Девушки хотят, чтобы о них постоянно думали молодые люди, особенно в период...
45.Барьеры на пути профессионального развития, варианты их преодоления. Кризисы профессионального развития, обусловленные изменениями в сфере трудовой занятости.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ БАРЬЕР (...от франц. barriere - преграда, препятствие) - психологическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий. Эмоциональный механизм П. б. состоит в усилении отрицательных переживаний и установок, ассоциированных с задачей,- стыда, страха, чувства вины, тревоги, низкой самооценки. В социальном поведении П. б. представлены коммуникативными барьерами (барьерами общения), проявляющимися в отсутствии эмпатий, в отсутствии гибкости межличностных социальных установок и т. п., а также смысловыми барьерами (взаимонепониманием между людьми, являющимся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл). П. б. часто возникают вследствие боязни, неприятия новых методов управления (напр., с помощью АСУ), внедрения новой техники (напр., ЭВМ), новых методов и приемов труда и т. п. П. б. могут возникать при взаимодействии человека и ЭВМ (страх диалога с машиной, недоверие к выдаваемой ею результатам, нетерпение при ожидании ответа ЭВМ и др.). Все перечисленные и многие другие ситуации являются объектом изучения инженерной психологии и психологии управления.
Существуют различные подходы к определению психологических барьеров.
В психоаналитической теории З. Фрейда барьер рассматривается как препятствие, встающее на пути развития человека, связанное с угрозой для личности, вызывающее один из типов тревоги: реалистический, невротический или моральный. Преодоление тревоги возможно двумя способами - вступить во взаимодействие с проблемой и снизить её негативное воздействие или применить защиту, заключающуюся в отрицании или искажении ситуации.
Последователи З. Фрейда - авторы психоаналитических концепций личности (А. Адлер, К. Хорни, К. Юнг) характеризуют психологические барьеры как защитные механизмы, возникающие в процессе преодоления конфликта сознания и бессознательного. По мнению А. Адлера психологические барьеры препятствуют достижению успеха и связаны с комплексом неполноценности.
Представитель гуманистической концепции личности А. Маслоу считает, что внутренним препятствием развития личности может быть «Защита эго». Насыщенная, деятельная жизнь многим представляется невыносимо трудной. В моменты большого счастья и радости люди часто говорят: «Это слишком много для меня» или «Мне этого не выдержать». Для того чтобы разрешить проблемы с «защитами», прежде всего, необходимо понять их сущность, против чего они направлены, и механизм их действия. Затем индивид должен попытаться свести к минимуму деформации, создаваемые «защитами» в собственной психике.
Маслоу добавляет к традиционному психоаналитическому списку защиты (проекции, подавлению, отрицанию и т. п.) еще две - десакрализацию и комплекс Ионы.
Термин десакрализация (desacralization) характеризует акт обеднения психической жизни из-за отказа индивида серьезно и заинтересованно относиться к ней. Комплексом Ионы (Jonah complex) А. Маслоу называет нежелание индивида реализовать свои природные способности. Подобно тому, как Иона пытался избежать ответственности пророка, многие люди также избегают ответственности, опасаясь в полную меру использовать свои возможности. Они предпочитают ставить перед собой незначительные цели, не стремятся добиться успеха в карьере и проявить себя.
Корни комплекса Ионы можно увидеть в том, что люди боятся изменить свое неинтересное, ограниченное, но налаженное существование, боятся оторваться от всего привычного, потерять контроль над тем, что уже есть. Давление группы и социальная пропаганда также могут ограничивать возможности развития личности. Они мешают индивиду проявлять самостоятельность, душат способность к независимым суждениям, принуждая человека заменить собственные суждения и вкусы на общепринятые стандарты А.Л. Свеницкий определяет психологический барьер, как «воображаемое индивидом препятствие на его пути к достижению цели», которое часто является причиной внутриличностных конфликтов и может способствовать возникновению состояния фрустрации.
Л.А. Карпенко характеризует психологический барьер (франц. вarriére - преграда, препятствие) как «психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, препятствующее выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей»
Вместе с тем, многие исследователи рассматривают психологические барьеры, как важнейшие компоненты целостной структуры деятельности субъекта, оказывающие существенное влияние на его развитие и становление.
Р.Х. Шакуров считает психологический барьер универсальной категорией космического масштаба «…и постоянным атрибутом жизни, существующим везде, где взаимодействуют какие-то силы, движения, независимо от их природы», он также отмечает положительное влияние препятствий на формирование характера, закалку личности.
Говоря о роли барьеров в социальной жизни, Р.Х. Шакуров отмечает их стабилизирующую и регулирующую функцию в процессе жизнедеятельности (запреты, требования, нормы, законы, обычаи, традиции), а суть барьера заключается в оказываемом им воздействии - сопротивлении, торможении, сдерживании, противодействии, блокировании и т. д.
Понятия «барьер» и «преодоление» Р.Х. Шакуров сравнивает с системными понятиями, позволяющими кинуть свежий взгляд на исследуемый предмет, в «процессе изменения научной мысли».
Среди функций психологических барьеров Р.Х. Шакуров выделяет развивающую, т. к. «изменения, происходящие в организмах при столкновении с препятствием, способствующие мобилизации энергетических и других ресурсов, при повторных мобилизациях закрепляются, что повышает функциональные возможности живой системы, придает ей новое качество»
Рассматривая психологические барьеры как «психические процессы, свойства или даже состояние человека в целом, которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности», Б.Д. Парыгин связывает актуальность проблемы, «с одной стороны, с расширением социально-психологического плацдарма, постоянно порождающего и умножающего психологические барьеры, а с другой - со все более ощутимой необходимостью их преодоления», что способствует мобилизации внутренних резервов социально-психологической активности личности
Барьер это психологический феномен (представленный в форме ощущений, переживаний, образов, понятий и др.), в котором отражены свойства объекта ограничивать проявления жизнедеятельно сти человека, препятствовать удовлетворению его потребностей.
Функции психологических барьеров: стабилизации (останавливают движение, придают ему статику); коррекции (столкнувшись с препятствием, движение меняет свое направление); энергетизации (энергия движения накапливается под влиянием удерживающего ее барьера); дозирования (препятствия дозируют движение, определяют его меру); мобилизации (живые организмы, столкнувшись с препятствием, мобилизуют свои энергетические и другие ресурсы для преодоления препятствий); развития (изменения, происходящие в организмах при повторных мобилизациях, закрепляются, что повышает функциональные возможности живой системы, придает ей новое качество); торможения (барьер замедляет движение, сдерживает активность); подавления (постоянно блокируя жизнедеятельность организма, его запросы, барьер ослабляет и подрывает его функциональные возможности).
Виды психологических барьеров: кризисы профессионального развития личности; индивидуально психологические качества личности (ригидность, низкая толерантность, агрессивность и др.); ухудшение профессионально психологического здоровья; профессиональные деструкции.
Кризисы профессионального развития личности это непродолжительные периоды жизни, сопровождающиеся кардинальной перестройкой субъекта деятельности, изменениями самой деятельности.
Детерминанты кризисов: изменения ведущей деятельности (смена ведущей деятельности, изменение способа выполнения деятельности, совершенствование способа выполнения деятельности и стереотипизация деятельности); изменения социальной ситуации развития (ухудшение социально экономической ситуации, неблагоприятные обстоятельства в реализации профессиональных планов, случайные события); субъектность личности (повышение социально профессиональной активности, неудовлетворенность потребностей личности, снижение социально профессиональной активности, неготовность к профессиональному самоопределению, стремление к саморазвитию и самореализации, субъективное чувство остановки в развитии, возрастные психофизиологические изменения).
Признаки кризисов профессионального развития: потеря смысла в выполняемой деятельности; потеря чувства нового; субъективное чувство остановки в развитии; преобладание негативных эмоций в отношении работы; раздражительность или апатия.
Кризис учебно-профессиональной ориентации (14 15 или 16 17 лет) на стадии оптации Факторы: невозможность реализовать профессиональные намерения. Выбор профессии без учета индивидуально психологических особенностей и психофизиологических свойств. Ситуативный выбор профессионального учебного заведения. Способы преодоления: Психологически компетентное профессиональное консультирование. Коррекция профессиональных намерений.
Кризис профессионального выбора (16– 18 лет или 19 21 год) на стадии профессионального образования Факторы: Неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой. Изменение социально экономических условий жизни. Перестройка ведущей деятельности. Способы преодоления: Активизация учебно познавательной деятельности. Смена мотивов учебно профессиональной деятельности. Коррекция выбора профессии
Кризис профессиональных экспектаций (18– 20 лет или 21 23 года) на стадии профессиональной адаптации Факторы: Трудности профессиональной адаптации. Освоение новой ведущей деятельности. Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности. Способы преодоления: Активизация профессиональных усилий. Коррекция мотивов труда и Я концепции. Смена специальности и профессии
Кризис профессионального роста (30 33 года) на стадии первичной профессионализации Факторы: Неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и своим профессиональным ростом. Потребность в профессиональном самоутверждении и трудности ее удовлетворения. Способы преодоления: Повышение социально профессиональной активности и квалификации. Смена места работы и вида деятельности.
Кризис профессиональной карьеры (38 40 лет) на стадии вторичной профессионализации Факторы: Неудовлетворенность своим социально профессиональным статусом, должностью. Новая доминанта профессиональных ценностей. Кризис возрастного развития. Способы преодоления: Повышение социально профессиональной активности. Выработка индивидуального стиля деятельности, качественное улучшение способов выполняемой деятельности. Освоение новой специальности, повышение квалификации. Переход на новую работу
Кризис социально-профессиональной самоактуализации (48 50 лет) на стадии мастерства Факторы: Неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации. Недовольство своим социально профессиональным статусом. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья. Способы преодоления: Переход на инновационный уровень выполнения деятельности. Сверх нормативная социально профессиональная активность.
Кризис утраты профессиональной деятельности (55– 60 лет) на стадии утраты профессии Факторы: Уход на пенсию и новая социальная роль. Сужение социально профессионального поля. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья. Способы преодоления: Социально психологическая подготовка к новому виду жизнедеятельности. Организация социально экономической взаимопомощи пенсионеров. Вовлечение в общественно полезную деятельность.
Здоровье – это физическое, психическое и социальное благополучие (по определению ВОЗ). Профессиональное здоровье возможность организма сохранять компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие работоспособность во всех условиях и на всех этапах профессиональной деятельности (В. А. Пономаренко). Психологическое здоровье – это состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений, обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности (Г. С. Никифоров).
Факторы, детерминирующие психологическое здоровье: резкие социально экономические изменения (обостряют социальную незащищенность, угнетают чувство безопасности); особенности организации и содержание деятельности; условия труда; удовлетворенность трудом; удовлетворенность межличностными отношениями; стиль руководства коллективом; социально психологический климат; количество и характер профессиональных стрессов; мотивация труда; адаптивность личности.
Признаки профессионального неблагополучия: негативный субъективный статус (самочувствие, активность, настроение); наличие болевого синдрома (в том числе и психоэмоционального – «болит душа»); снижение или полная утрата трудоспособности; уменьшение объема и степени мобилизации функциональных резервов; снижение переносимости повышенных физических и психических нагрузок; ухудшение адаптационных возможностей (снижение интереса к инновациям, сопротивление им); проявления психологического насилия.
Показатели психологического здоровья: преобладающее хорошее самочувствие; глубокое понимание и принятие себя; позитивные гармонизирующие ориентации на конструктивное общение и ведение дел, на творческую игру, и т. д. ; высокая удовлетворенность жизнью и профессией характером своего общения, ходом дел, своим здоровьем, образом жизни, процессом творчества; высокий уровень саморегуляции (но не слишком высоком!) своих желаний, эмоций и действий, своих привычек, процессом развития и т. п. адекватность возрасту: психологическая гармония.
Профессиональные деструкции это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса.
Типология профессиональных деструкций: Профессиональная направленность (выученная беспомощность и профессиональное отчуждение); Профессиональная компетентность (консервация опыта); ПВК (профессиональные деформации); Психофизиологические свойства (не существенно изменяются в профессиональной деятельности).
Выученная беспомощность снижение уровня профессиональной активности в результате безразличия к организационным событиям, отсутствие инициативы, избегание ситуаций, сопряженных с неудачей. Изучали: М Селигман, Н. А. Батурин, Д. Циринг, И. В. Девятовская.
Факторы развития беспомощности: Предшествующий опыт влияния неподконтрольного неприятного воздействия; Формирование уверенности в том, что контроль над неприятным стимулом зависит только от случая; Доминирование внешнего локуса контроля; Когнитивный диссонанс.
Характеристики выученной беспомощности: убеждение в неподконтрольности результата; желание скорее покончить с этой ситуацией; желание прекратить все усилия; потеря самоконтроля; надежда найти решение; вера в свою личную неспособность разрешить ситуацию; желание убежать от этой ситуации; гнев на самого себя; гнев по отношению к внешним объектам.
Профессиональное отчуждение потеря идентичности со своей профессиональной ролью и профессиональным сообществом в целом. Человек не идентифицирует себя с выполняемой деятельностью, не принимает на себя ответственность за происходящее в организации, не разделяет организационные ценности.
Поведенческие признаки отчуждения: закрытость в отношениях с коллегами, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм.
Детерминанты профессионального отчуждения: Профессиональная дезадаптация (возникает на всех стадиях проф. развития); Двойная мораль; Подмена профессиональной ментальности обывательской; Абсолютизация принципа целесообразности; Деидеологизация или сверхидеологизация сознания; Амбициозность специалистов или некомпетентность лиц, принимающих решения; Одномерность оценок, Некритичность мышления; Дефицит профессионально правового самосознания.
Профессиональная стагнация консервация профессионального опыта, избегание инноваций, работа на уровне устаревших знаний, умений и навыков.
Профессиональные деформации Искажение уровня выраженности профессионально важных качеств личности (В. В. Бойко, Р. М. Грановская, А. А. Крылов, Е. С. Кузьмин, В. Е. Орел, Е. И. Рогов). Деформация личности это изменение ее качеств и свойств (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием тех или иных факторов, имеющих для нее жизненно важное значение.
Профессиональные деформации психологов: Демонстративность – качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей личности. Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных проблемах и трудностях. Социальное лицемерие обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания клиентов.
Отношение человека с миром представляют собой активную форму взаимодействия с окружающей действительностью, направленного, прежде всего, на преодоление различных трудностей, препятствий, барьеров, в том числе психологического характера, возникающих на пути удовлетворения потребностей.
В профессиональном самоопределении личности психологические барьеры можно рассматривать как субъективно переживаемое состояние «сбоя» в реализации планируемого будущего, а также в собственном психическом состоянии. Возникновение психологических барьеров во время профессионального самоопределения и их осознание, является важнейшим условием усиления интеллектуальной деятельности, возникновение проблемной ситуации выбора профессии, стимулирования новых средств и способов самоопределения в профессии.
Профессиональное самоопределение – основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений жизни.
Существуют различные варианты определения понятия «выбор профессии», однако все они содержат мысль о том, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии. В содержании данного понятия выделена двойственность:
С одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора);
С другой – то, что выбирают (объект выбора).
И субъект, и объект обладают огромным набором характеристик, объясняющих неоднозначность профессионального самоопределения.
Выбор профессии – это процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.
В психологии принято рассматривать выбор профессии как выбор деятельности. В этом случае предметами исследования выступают, с оной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой – характер, содержание, виды деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развития субъекта труда. Выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии.
В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности также распространено мнение о том, что основным условием правильного выбора являются профессиональный интерес или профессиональная направленность.
Выбор профессии очень важен в целостном жизнеопределении человека. Он связан с прошлым опытом личности, направлен в будущее – участвует в формировании Я-концепции. Все это требует учета жизненных планов личности в других областях, например, в личной жизни.
Можно выделить следующие показатели профессионального самоопределения:
Информированность учащихся о существенных сторонах, обстоятельствах, основаниях выбора профессии;
Сформированность интересов и склонностей;
Появление новых качественных сочетаний способностей;
Возникновение специфических отношений с родителями, однокурсниками, представителями различных профессий;
Образование новых качественных факторов в самосознании;
Построение личностных профессиональных планов.
Успешность и продуктивность профессионального самоопределения предполагает изменения тех представлений о себе, которые стали препятствием для самореализации. Консервативная самодостаточность, ригидность (негибкость) оказывают отрицательное влияние на этот процесс. В то же время относительная легкость изменения представлений о себе может привести к невозможности стабилизировать и сохранить новые представления о себе. Это делает представление о себе чрезмерно динамичным и сильно подверженным различным ситуативным факторам.
Равновесие внутреннего мира учащихся может нарушаться необходимостью самоопределения. Сделать этот ответственный шаг очень трудно, поскольку любое решение связано с отказом от других возможностей, т.е. с самоограничением, что в свою очередь порождает внутреннюю напряженность. Периоду юности свойственно стремление подростка доказать себе и другим свою способность к самостоятельным решениям и готовностью к взрослой жизни. Проблема самоопределения часто решается двумя разными способами:
Поиск сходства между собой и другими (идентификация );
Отрицание сходства между собой и другими (негативизм ).
Смысл Я не является следствием знания о себе. Важными условиями, определяющими продуктивность профессионального личностного самоопределения, являются, с оной стороны, наличие опыта реальных жизненных достижений и их адекватная самооценка, а с другой – способность правильно осознать степень особенности своей причастности к этим достижениям.
Таким образом, самоопределение включает два процесса:
Формирование достаточно высокого уровня самоуважения;
Осознание и принятие личностных качеств и особенностей, которые рассматриваются как одно из условий предполагаемых профессиональных достижений.
Самоотношение порождается столкновением Я с мотивами, обеспечивающими потребность в самореализации, и представляет собой результат самооценок и чувство симпатии к себе. Мотивом выбора является состояние напряжения, в котором находится человек. Оно может быть уменьшено благодаря удовлетворению потребностей. Профессия выбирается для удовлетворения определенных потребностей человека, которые могут быть осознанными и неосознанными.
Профессиональное самоопределение начинается тогда, когда человек впервые осознает, что данная профессия может удовлетворить его потребности. Это в свою очередь зависит от того, что человек знает о профессиях и о самом себе. Эти знания помогают ему понять, какие личностные качества и черты характера могут реализоваться в той или иной профессиональной деятельности. Фактически это выражает глубокое или поверхностное самопознание, свою открытость или закрытость по отношению к себе.
Успешность профессиональной деятельности человека во многом определяется глубиной самопознания, что в свою очередь может вызвать появление внутренней конфликтности и психологических барьеров . В них отражается наличие сомнений, несогласия с собой. Это проявляется как тенденция к чрезмерному самокопанию, что сопровождается тревожно-депрессивным состоянием, низкой самооценкой, фрустрированностью ведущих потребностей (фрустрированность - неудовлетворенность), подчеркиванием трудностей.
Статья Ядровой Н.В.
«Психологические барьеры в профессиональной деятельности педагога»
Термин «барьер» (от французского - преграда, препятствие) в психологическом значении рассматривается как психологическая реакция человека на препятствие, сопровождающаяся возникновением напряженного психического состояния .
В профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В.А.Кан - Калику выявить и описать наиболее часто встречающие «барьеры» общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функций общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако, если начинающие учителя испытывают психологические «барьеры» по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса, В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального контакта не возможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности .
Актуальность проблемы "барьеров" общения обусловлена целым рядом факторов. Прежде всего, наличием и расширением сферы влияния таких видов профессиональной деятельности, существование которых связано с системой взаимоотношений "человек-человек". Очевидно, что в сфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно аффективное осуществление деятельности при не налаженных, затрудненных взаимоотношениях. Разработка и решение проблемы "барьеров" имеет практическое значение для повышения эффективности общения и совместной деятельности. Распознавание "барьеров" на ранних этапах их проявления способствует оптимизации совместной деятельности. Решение проблемы "барьеров" общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия "барьеров" и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подход. Дело в том, что процесс общения это прежде всего взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическим набором индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей. В связи с этим в проблематике вопроса (ТМ) "барьеров" общения необходимо учитывать личностный аспект, как определяющий индивидуально-избирательные отношения данной личности к действительности. Наиболее адекватным поставленной проблеме можно считать следующее определение:
"Барьер" общения - это явление субъективной природы, возникающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом появления которого являются острые отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и препятствующие процессу взаимодействия .
Личностный аспект является определяющим и в представленной классификации "барьеров" основанной на положениях психологии отношений Мясищева В.Н. .
Различаются: 1) "барьеры" отражения - это барьеры, которые возникают в результате искаженного восприятия:
себя (неадекватная самооценка);
партнера(приписывание не присущих ему свойств, способностей);
ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации);
2) "барьер" отношения - это барьеры, возникающие в результате неадекватного отношения:
к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);
к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);
к ситуации (негативное отношение к ситуации);
3) "барьеры" обращения как специфической формы отношения. Эти "барьеры" возникают:
при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);
при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).
Изучение проблемы "барьеров" общения в контексте личностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации "барьера", где главным является принцип взаимоотношений ведущих к сотрудничеству и взаимопониманию с учетом индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению.
Психологические барьеры- психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, "страх сцены") .
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
Адекватность восприятия учебной информации зависит - от ряда причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения - коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах .
В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.
Этно - социокультурная область затруднений. Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является .
Статусно - позиционно - ролевая область затруднении. Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции - передачи, трансляции общественного опыта и его роли - развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями.
Возрастная область затруднения. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» - такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель- ученик» .
Область индивидуально - психологических затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Педагог как человек прежде всего должен знать свои ивдивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.
Педагогическая деятельность как область затруднений. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.
Межличностные отношения как область затруднений. Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Что касается педагогического общения, то современная педагогика и практика образования доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение результативное, а возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Успешность педагогического общения зависит от умения преодолевать психологические барьеры в общении и соблюдения определенных правил общения:
1. педагогическое общение не терпит суетности и пустозвонства. Слова не должны расходиться с делами;
2. педагогическое общение – это требовательность к себе и к окружающим во всем, что касается учебы и воспитания;
3. лаконичность в делах, поступках, речи; динамизм общения зависит от внутренней собранности личности.
Еще более высокие требования предъявляет к человеку необходимость преодоления психологических барьеров в ситуации межличностного или функционального общения, а также в инновационной деятельности. Учеными было обнаружено, что человеку при выполнении какой-либо новой деятельности трудно разрушить привычную систему представлений и подойти к данному явлению с новой точки зрения, то есть включить его в новую систему знаний. В некоторых конкретных задачах эта трудность связана со своеобразной завуалированностью одних исходных данных и привнесением других. Отсюда и появляется понятие «психологический барьер».
Актуальность изучения психологических барьеров в инновационной деятельности обусловлена необходимостью повышения адаптации человека к новому, к самосовершенствованию, к самореализации в современном обществе.
Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызвать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.
А.М. Хон вычленяет два типа психологических барьеров перед новым, которые встречаются у педагогов: когнитивный и регулятивный . По мнению автора, когнитивные психологические барьеры перед новым проявляются в отсутствии определенного знания о новом, вне чувствительности к новизне и вызывает пассивное противодействие. Регулятивные психологические барьеры перед новым проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому и часто вызывают активное противодействие нововведению. А.И. Пригожий выделяет в инновационных барьерах антиинновационный барьер понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе . Психологический, внутри личностный барьер обусловлен, как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существует в обществе относительно конкретных инноваций.
К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:
1. Склонность к конформизму.
2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей.
3. Боязнь показаться слишком экстравагантным.
4. Боязнь возмездия со стороны другого человека.
5. Личностная тревожность.
6. Ригидность («вязкость») мышления.
В качестве предрасполагающих условий к фрустрации при инновациях Е.Н. Ермолаевой выделяются: .
чрезмерно быстро вводимые инновации;
чрезмерно часто вводимые инновации (постоянные);
крупномасштабные (системные) инновации;
безальтернативные инновации.
В литературе, посвященной анализу психологических барьеров, выделяется логически стройная система их оценки, разработанная В.И. Антонюком . Психологические барьеры рассматриваются как:
1. форма проявления социально-психологического климата коллектива в условиях инноваций в виде негативных психических состояний работников, вызванных нововведением;
2. в совокупности действий, суждений, понятий, умозаключений, ожиданий и эмоциональных переживаний работников, в которых осознаваемые или неосознаваемые, скрыто или явно, преднамеренно или непреднамеренно выражаются негативные психические состояния.
В качестве параметров психологических барьеров выделяются:
1. Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызывающие негативную реакцию людей.
2. Степень психологического барьера, определяемую количеством людей, имеющих негативные психологические состояния.
3. Характер и формы проявления негативных реакций людей: пассивные формы проявления, активные, крайние.
Итак, данные исследования показывают, что психологический барьер является развивающимся социально-психологическим образованием, его параметры заметно изменяются в пространстве и во времени на разных этапах нововведения, в различных организациях, у различных категорий работников.
Условия преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога
Человеку, занимающемуся педагогической деятельностью и относящемуся к жизни творчески, необходима свобода. Свобода эта заключается, прежде всего, в умении смотреть на события с разных точек зрения, в многообразии способов взаимодействия с миром. Но на пути непредвзятого восприятия окружающих вещей и событий встают психологические барьеры. Они как шоры, фильтры, линзы, ограничивают и искажают восприятие мира. Коль скоро какую-то часть мира человек не воспринимает, а другая для него деформирована, он может не усмотреть объективные закономерности во внешней среде, что резко ограничивает разнообразие гипотез, выдвигаемых при решении задач.
Психологические барьеры формируются и укрепляются как система защиты от травмирующих факторов, угрожающих положительной самооценки человека. Но одновременно они представляют собою скорлупу, в которой человек живет, и иногда она настолько тверда, что он не может "прорасти" за ее пределы . Для проявления творческих возможностей личности полезно ограничить влияние этих барьеров, т.е. поставить их на необходимую высоту и расположить наилучшим образом, - так как эти барьеры играют как отрицательную, так и положительную роль (они конденсируют, фокусируют, собирают мысль, не позволяя ей чрезмерно растекаться).
Подсознательные барьеры отражают противостояние человека самому себе. Неосознанность их влияния на поведение и их глубинные связи с физиологией затрудняют управление ими. Но если существующее положение вещей не осознавать и признавать, то его невозможно будет изменить, и оно неизбежно будет возникать снова и снова.
Осознание является необходимым, но недостаточным условием для преодоления психологических барьеров. Осознание ситуации ничего не стоит, если оно не притворено во внутренний опыт, если ответ "застревает в голове и не проникает в сердце". Нужно не познать, а постичь истину - не интеллектуально, а через бессознательные составляющие опыта. Поэтому для ослабления влияния подсознательных факторов необходимо не только осознание их свойств и механизмов действия, но и эффективное отреагирование. Ведь если бы знакомство с содержимым бессознательного было достаточно для радикального улучшения самочувствия, то лекции и книги могли бы облегчить страдания. Однако только новое переживание позволяет переоценить ранее вытесненное и запомнить его по-новому. В этом смысле снижение барьерных эффектов зависит не только от содействия в решении проблем и уяснения всех возможных подходов к их преодолению, но и от канализирования их энергетического потенциала, т.е. создания условий отреагирования старых очагов.
Итак, задача в том, чтобы осознать и отреагировать. Известны специальные приемы, облегчающие вывод в сознание подсознательных представлений. Такую роль могут выполнять свободные ассоциации и психоаналитические беседы. Но профессиональная помощь вряд ли может быть оказана каждому нуждающемуся в ней. Именно поэтому "ликбез по самоанализу" имеет такое большое значение. Каждый способен овладеть простейшими приемами, нацеленными на возврат ранее преобразованных цензурой мыслей и чувств в сферу сознания. Тогда повышается вероятность их направленного отреагирования, т.е. преодоления, без чего невозможно душевное равновесие .
Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.
Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется так называемое нейролингвистическое программирование. В русле данного направления Г. Дьяконовым (1993г.) разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.
Решение задач преодоления психологических барьеров воплощено в наборе методов активного обучения, каждый из которых нацелен на преодоление определенной разновидности барьеров. Один из этих методов - "мозговая атака" (или "мозговой штурм").
Мозговая атака
"Мозговая атака"- снижает самокритичность и предупреждает вытеснение оригинальных идей в подсознание как опасных для социального или научного реноме. Сама атмосфера мозговой атаки благоприятствует появлению новых идей, рождая чувство психологической защищенности.
Без давления критики и самокритики в процессе мозгового штурма точка зрения его участников на то, кок нужно решать поставленную перед ними задачу, модифицируется и шлифуется до тех пор, пока в группе не истощается запас новых идей. Ведущий прилагает специальные усилия к тому, чтобы выключить внутреннего критика у каждого, если тот вдруг активизируется. Ведь в противном случае одной пренебрежительной реплики бывает достаточно, чтобы сник неуверенный в себе участник и его интересное, но рискованное предложение на ходу было заменено другим - проверенным, но неинтересным. Как известно, идея, находящаяся "в эмбриональном" состоянии, может выглядеть беспомощной, недоказательной и потому непривлекательной не только для других, но и для самого творца.
Снижение критичности в мозговой атаке достигается созданием благоприятных внешних условий, особой располагающей атмосферы. Открывается возможность перехода на чужую позицию, и за счет этого суммируются творческие потенциалы всех участников атаки.
В рамках метода мозговой атаки используют различные приемы активизации мышления.
Синектика
Метод "синектики" предполагает расположенность к импровизации и направлен на активизацию базовых операций подсознания. Чтобы ускорить процесс порождения идей, при синектике задача прежде всего освобождается от контекста, привычных ассоциаций. В синектике широко используются аналогии, способствующие реализации базовых операций подсознания - прямые, субъективные, символические и фантастические. Аналогии облегчают преодоление субъективных ограничений, связанных с восприятием основных закономерностей, представлений о мироздании.
По этой методике барьеры преодолеваются с помощью создания условий, при которых одновременно с поиском решения протекает другой процесс, непосредственно с первым не связанный (аналогия, ассоциация, метафора и т. п.). Наложение этих процессов и помогает усмотреть ответ на мучающий вопрос. Ключевое звено при этом - пересечение во времени, меняющее ракурс рассмотрения проблемы. Мосты между этими процессами помогают навести метафоры и аналогии. Используемые типы аналогий извлекают информацию из разных источников.
Прямые аналогии чаще всего находят искомые элементы в биологических системах, решающих сходные задачи. Субъективные заставляют особое внимание обратить на двигательные ощущения, например вообразить свое тело на месте создаваемого объекта, почувствовать себя им. При символических отдельные характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого, а фантастические требуют представить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть, позволяя игнорировать любые физические законы. Таким образом, синектика возбуждает и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.
Продуктивность синектики повышает медитация. Она позволяет предельно сосредоточиться на объекте, создавая оптимальные условия для активизации интуитивного процесса. Медитация предоставляет на время данному объекту доминирующее положение в сознании. Синектика учитывает, что преждевременная вербализация идеи тормозит ее дальнейшее развитие, поэтому рекомендуется отложить оценивание получаемого результата. Человек ведет внутренний разговор, активно создает, обновляет и поддерживает свою модель мира.
Деловые игры
Еще одним примером группового развития творческих способностей являются деловые игры. Именно дух соревнования располагает к озарениям, позволяющим находить оригинальные решения. Здесь в качестве приема выступает принятие роли. Взятая на себя роль позволяет участнику играть "другого", не изменяя высоты психологических барьеров. Ведь в чуждой позиции можно позволить себе и другие, нетипичные критерии. Поэтому игры способствуют формированию иной точки зрения на ситуацию, ведут к ее переосмыслению. Ключевой момент в деловых играх - возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет переходить на иные позиции.
Игры помогают усваивать новые приемы решения. В них нет риска, и возможным становится временное или частичное изменение своего подхода к тревожащим проблемам, а значит, вносятся и некоторые изменения в установки, т.е. открывается путь для информации, ранее недоступной. Новшества в системе установок, в свою очередь, предопределяют метаморфозу, благодаря которой правило из внешнего становится внутренним.
В качестве эффективного приема, нацеленного на снятие ряда подсознательных барьеров, изменение установок, определяющих привычные формы взаимодействия с другими людьми и отношение к новой информации, в последние годы все чаще используется групповой психотренинг. Его задача - коррекция образований, ответственных за восприятие себя, преодоление стереотипов.
Преодоление стереотипов
Преодолевать стереотипы и привычные способы решения проблем весьма непросто. Ведь они недаром стали привычкой - много лет они были полезными, верными помощниками, выручали, в них верили. И вдруг они становятся преградой. Это вступает в серьезное противоречие со всем предыдущим опытом и подрывает представление о себе, нарушая самооценку. Возникает внутренний конфликт, который провоцирует включение механизма психологической защиты, приводящего к тому, что травмирующая нас информация ("Мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем") будет переработана так, что человек найдет себе оправдание ("Пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те, кто помоложе"). Если же такая рационализация не подоспела вовремя, то человек просто все "выкинет из головы" - постарается забыть. Так или иначе, произойдет отторжение - специалист не реализует возможность действовать по-новому, двигаться в ногу со временем.
Совсем другая ситуация складывается, если без всяких деклараций относительно собственного опыта, в процессе решения конкретных задач мы убеждаемся, что старые стратегии не годятся, и учимся использовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламываться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет управлять дальнейшими поступками, поощряя применение новых стратегий.
Стереотипы и личностные деформации
Профессиональные стереотипы заметно влияют на личность, приводят к личностным деформациям, имеют тенденцию распространяться и захватывать другие сферы, что неблагоприятно сказывается на работе и общении в быту. Перенос рабочих навыков в другие сферы общения (бытовые, семейные, дружеские) и чрезмерное наполнение ими профессиональной деятельности влияют на самооценку человека, его способность критически относиться к себе и своим привычкам и своевременно их корректировать.
Упроченные установки могут приводить к тому, что даже простое и очевидное решение не замечается. Они образуют инерционное звено, и новые подходы и методы усваиваются все слабее, так как потребность в них недостаточно осознается. Одна из сторон деформации проявляется в возникновении ложного представления, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности.
Закрепляется излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению профессионального уровня. На это необходимо обращать особое внимание при повышении квалификации специалистов, чтобы побудить их своевременно отказаться от устаревших стереотипов и установок, заменив их более адекватными. Другая сторона деформации - перенесение профессиональных привычек, полезных в работе, на дружеское и семейное общение.
Характер деформации может определяться не только самой профессией, но положением в иерархии власти. Когда человек обретает определенную власть над другими, а обратные связи, критика, общественный контроль за его поведением ослаблены, его личность трансформируется. Специалист, постоянно отдающий приказы, подвержен опасности возникновения у него чувства превосходства или даже высокомерия, что ослабляет его способность к самокритике. При этом замечено, что прежде всего страдает чувство юмора, в частности понимание шуток в свой адрес. Подобная нечувствительность закрывает ему пути интеллектуального развития. Административная деятельность некоторых служащих, должностная приверженность к правилам и распорядкам, часто достаточно формальным, способствуют иногда общему обеднению их эмоциональной сферы, появлению формализма и сухости в личных взаимоотношениях.
Критический фактор личностной деформации - хроническая перегрузка. Из-за нее труд не приносит удовлетворения и сказывается неблагоприятно на отношениях, прежде всего в семье. Перегрузка приводит к резкому сужению круга общения и патологическому изменению взглядов на мир. Вот почему так необходимы, особенно в нынешних условиях, тренинги личностного роста.
Таким образом, анализ литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическую позицию, согласно которой существует ряд психологических барьеров, блокирующих формирование мотивации у педагога:
1.повышение квалификации – новая социальная роль;
2. низкий уровень коммуникативной культуры – не умение общаться с людьми;
3. страх перед новыми информационными технологиями - компьютеризация;
4.низкий уровень творческого самовыражения;
5.социальная незащищенность педагога;
6. языковые, этнические барьеры -принадлежность к другой группе людей, миграция.
Существуют также пути преодоления данных психологических барьеров, к которым относятся:
1. Разработка программ для педагогов - строится на основе принципов:
Дифференциации и индивидуализации;
Взаимосвязи аттестации с повышением квалификации;
Оптимальное сочетание теории и практики, расширение и углубление теоретических знаний в сочетании с практической направленностью обучения.
2. Разработка психологических программ на развитие коммуникативной культуры педагогов:
Психологические тренинги;
Групповые дискуссии
3. Разработка психологических программ по повышению уровня творческого самовыражения:
Защита собственных сценариев по педагогическому досугу.
4. Организация системы поощрений:
Моральные;
Материальные;
5. Развитие профсоюзной деятельности, проведение конкурсов профессионального мастерства, привлечение средств массовой информации.
6. Разработка индивидуальных программ по преодолению психологических барьеров, связанных с вхождением в новый коллектив, психологическое сопровождение в период адаптации к новым условиям труда.
Результатом мероприятий по преодолению психологических барьеров в конечном итоге станет удовлетворение личностных и профессиональных потребностей педагога, повышение его профессиональной компетентности, повышение уровня его коммуникативной культуры, создание условий для личностного и профессионального самовыражения педагога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
2. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления [Текст]/О.С. Анисимов,- М.: Экономика, 1991.-415с
3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды[Текст]/Ю.К. Бабанский,- М: Педагогика, 1989.-558с.
5. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии[Текст]/В.П. Беспалько,- М.: Просвещение, 1989.-217с.
8. Забродин, Ю.М., Зазыкин, В.Г., Зотова, О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии [Текст]/Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, О.И. Зотова//Психологический журнал, М.: Педагогика, 1981,№2,с.4-7.
10. Кузьмина, Н.В., Кухарев, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя[Текст]/Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев,- Томск, 1976.-315с.
11. Кулюткина, Ю.Н., Сухотская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций[Текст]/Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотская,- М.: Педагогика, 1981.-118с.
12. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии[Текст]/Б.Ф. Ломов,- М.: Педагогика, 1989.-218с.
13. Маркова, А.К. Психология труда учителя[Текст]/А.К. Маркова,- М.: Просвещение, 1993.-190с.
20. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий[Текст]/К.К. Платонов,- М.: Высшая школа, 1981.-175с.
21. Слободчиков, В.И., Исаева, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности (Учебное пособие для вузов.) [Текст]/В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева,- М.: Школа-пресс, 1995.-383с.
23. Учителю о педагогической технике./ Под ред. Л.И. Рувинского, М.: Техника,1987.-154с.
Номер работы:
Год добавления:
Объем работы:
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………..…..….3
ГЛАВА 1. Психологические аспекты профессионального развития личности…………………………………………………………………………5
1.1. Сущность и этапы профессионального развития…………………….....5
1.2. Составляющие и факторы профессионального становления……………11
1.3. Концепции профессионального развития………………………………..13
ГЛАВА 2. Барьеры в профессиональной деятельности педагога и пути их преодоления…………………………………………………………………….19
2.1. Виды барьеров в профессиональной деятельности педагога………….19
2.2. Пути преодоления психологических барьеров…………………………27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….29
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….30
Выдержка из работы:
Некоторые тезисы из работы по теме Психологические барьеры профессионального развитии личности
ВВЕДЕНИЕ
Современная социально-экономическая ситуация характеризуется высокой динамичностью и напряженностью. Главным требованием, кото¬рое она предъявляет к человеку, является, необходимость постоянного самоопределения и построения себя как профессионала, что невозможно без развитой способности проектировать новые траектории профессионально¬го развития и преодолевать трудности этого процесса. Под профессиональным развитием следует понимать неравномер¬ный, нелинейный процесс изменения личности (прогрессивного и регрес¬сивного) в ходе освоения и выполнения профессиональной деятельности. По мере вхождения индивида в профессиональную среду, овладения стан¬дартами и ценностями профессионального сообщества происходит изме¬нение личности. Генезис человеческой личности в профессиональной дея¬тельности может быть рассмотрен и как развитие, обогащение, и как деградация, деформированное существование.
............
ГЛАВА 1. Психологические аспекты профессионального развития личности
1.1. Сущность и этапы профессионального развития
Под профессиональным развитием специалиста понимают процесс прогрессивного изменения его личности вследствие социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самореализации. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвития, возможность и реальность ее удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении.
Профессиональное становление - это формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграций, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологических особенностей человека.
Заслуживают внимания выделены Е.Ф. Зеер основные подходы к пониманию профессионального становления (развития) западными и российскими учеными (таблицы 1.1. и 1.2.)
..........
Представленный учебный материал (по структуре - Теоретическая курсовая) разработан нашим экспертом в качестве примера - 10.05.2015 по заданным требованиям. Для скачивания и просмотра краткой версии курсовой необходимо пройти по ссылке "скачать демо... ", заполнить форму и дождаться демонстрационной версии, которую вышлем на Ваш E-MAIL.
Если у Вас "ГОРЯТ СРОКИ" - заполните бланк, после чего наберите нас по телефонам горячей линии, либо отправьте SMS на тел: +7-917-721-06-55 с просьбой срочно рассмотреть Вашу заявку.
Если Вас интересует помощь в написании именно вашей работы, по индивидуальным требованиям - возможно заказать помощь в разработке по представленной теме - Психологические барьеры профессионального развитии личности... либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по
