Выше уже отмечалось, что современная педагогика - это комплекс наук о воспитании человека. Здесь понятие "воспитание" рассматривается на соци-альном уровне и, следовательно, она включает образование, обучение и развитие, то есть употребляется в самом широком смысле.

К содержанию педагогики как учебной дисциплины входят общие основы педагогики, дидактика как теория обучения и образования, теория воспитания, школознавство, история педагогики. В то же время содержание педагогической науки наполняют, кроме названных выше отраслей педагогических знаний, профильные педагогики, такие как педагогика высшей школы, олигофренопедагогика, военная педагогика, художественная педагогика и многие другие. Отрасль педагогических знаний обогащают также методики преподавания различных учебных предметов и учебных дисциплин.

В каждую эпоху были деятели, которые поднимались выше интересов своего класса. Они выдвигали прогрессивные педагогические идеи, которые отмежевывались от официальной педагогики. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории и стимулируют ее развитие. Поэтому педагогика в своем развитии опирается на следующие источники:

1. Педагогическое наследие прошлого.

Многие положения выдающихся педагогов прошлого и ныне является злободневными.

2. Современные педагогические исследования.

Они обогащают педагогическую мысль новыми идеями.

3. Передовой педагогический опыт.

Всестороннее изучение и обобщение педагогического опыта позволяет установить новые закономерности, законы, питающих новые теории, концепции, прогнозы, следовательно добытое в процессе изучения педагогического опыта знание становится источником существования и развития педагогической науки. Предметной областью деятельности, которую изучает педагогика, является образование.

В нашем же понимании понятия образования означает в первую очередь единство процесса и результата передачи социального опыта. И действительность, которую мы обозначили как образование, порожденная природой общества, которое вынуждено заботиться о передаче социального опыта, который был накоплен поколениями предварительным и которое должно готовить молодежь к самостоятельной жизни, сохранять и развивать этот опыт. Должно том, что в противном случае общество просто погибнет. Понятно, что эта действительность вторичной, производной. К тому же она создана, а не является естественной, а, кроме того, она целеустремленная. Однако, имея такие черты, она функционирует по своим собственным законам и закономерностям, поэтому она является объективной. Эта действительность очень сложна, она имеет много целостных признаков, то есть в идее создания такой действительности должен быть заложен принцип целостности. Это означает, что к изучению этого объекта необходимо применить системный подход, следовательно рассматривать ее как систему. Здесь и в следующем понятие системы выступает как метод, или даже как средство исследования, никакого другого толкования, тем более конкретного предметно содержательного толкования оно не имеет.

Известно, что уровень развития научного знания отражается в том понятийном аппарате, который используется. Именно рассмотрение этого объекта как целостного образования позволяет осуществить процесс его познания с применением системного подхода, следовательно с учетом всех сторон, связей и опосредований, глубже проникнуть в сущность изучаемого явления. Как известно, для науки характерным признаком является ее системность, то есть научное знание не просто фиксацией фактов, а система, построенная на основе определенных принципов. А это значит, что и действительность, которая отображается этой наукой, имеет системные свойства.

Сегодня педагогика - это комплекс наук, изучающих человека со стороны его воспитания. Объединяет эти науки то, что они имеют одну и ту же предметную область деятельности - обучение, воспитание и развитие человека. Вместе с тем, каждая из наук комплекса имеет свой предмет исследования. Например, история педагогики исследует тенденции развития педагогической мысли, дидактика - закономерности целостного учебно-воспитательного процесса, теория воспитания - закономерности воспитания (в узком смысле), школознавство - закономерности управления школой.

Почему сегодня педагогику необходимо рассматривать как комплекс наук о воспитании человека? В этом вопросе мы делаем упор на слове "необходимо".

Принято считать, что педагогика как наука начинается с "Великой дидактики" Я. А. Коменского. Это произведение посвящено не только проблемам дидактики, но и проблемам воспитания, умственного развития, организации учебно-воспитательного процесса. Фактически Коменский дал свой вариант всей педагогики. Это наводит на мысль, что с самого начала педагогика рассматривалась им как целостная наука. Но со временем она развивалась, выделялись ее части, она дифференцировалась на отдельные части. Впоследствии глубокого и всестороннего развития получили такие содержанию составляющие ее части как дидактика, теория воспитания, школознавство, история педагогики.

В следующих подразделах будет подробно и полно раскрыто понятие системы и и характеристик, а пока мы ограничимся знаниями того, что характеристиками системы, своеобразными частями целого, является уровень иерархии, функция системы, системо- образовательный фактор, элементы системы, η структура и эмерджентные свойство. Они образуют целостность, какова система и рассмотреть какой-либо предмет как систему - это значит наполнить конкретным предметным содержанием каждую из этих системных составляющих.

Комплекс - это организационное образование, имеет все системные характеристики, так что можно утверждать, что это система, но это особая система, это целостное образование, похоже из отдельных частей, которые между собой взаимодействуют, образуя целое. Между этими частями действуют различные связи, а их количество в комплексе существенно возрастает. Кроме того, в частях комплекса все в большей степени проявляется их автономный характер. Отдельные закономерности функционирования составляющих комплекса настолько специфичны, что предметы исследования каждой из них становятся очень отдаленными. Комплекс может быть как природного, так и искусственного происхождения. Он системную природу, следовательно к его изучению можно применить системный подход, то есть рассматривать его как систему. И как всякая система, комплекс связи субординации и связи координации. Как мы уже отмечали, эти связи очень разнообразны и глубоки. В нем больше проявляются связи внутренние, чем внешние, причем связи очень разнообразны и различной направленности. Именно в силу этого фактора комплекс - это замкнутый в себе образование, потому что весь жизненный цикл комплекса обеспечивает он сам, из-за действия внутренних связей, а это значит, что для функционирования комплекса как системы более важнее внутренние связи, чем внешние н вязки. Однако это может быть при одном условии, а именно, когда составляющие комплекса очень развитыми. Такой особенностью и характеризуется уровень иерархии такой системы как комплекс.

Функционирование комплекса как системы тоже специфическое, поскольку каждая составляющая пытается выполнять свою функцию , и вместе с тем, каждый работает на конечный интегративный продукт. Для комплекса систпемоутворювальним фактором является оптимальное сочетание всех составляющих с точки зрения их функции и получения конечного продукта интегративной деятельности комплекса. Элементами комплекса как системы является автономные образования, которые имеют очень разнообразные внешние связи, как прямые так и косвенные. Каждый элемент комплекса при очень большой автономии имеет жесткое подчинение как с другими элементами комплекса, так и с целым комплексом.

Структура системы комплекса достаточно крепкая, стабильная и определяется природой внутренних связей. Эмерджентные свойством комплекса является конечный продукт его деятельности, полученный на основе оптимального сочетания жизни всех составляющих комплекса. Сам комплекс, как целое, создает сильный реляционный влияние на каждую свою составляющую, производя в каждой из них такие изменения и деформации, которые бы способствовали прочному образованию целого. Рассмотрение целого как комплекса (системы) дает возможность глубже и полнее изучить связи между ними, их функциональность, назначение, устройство, а это способствует тому, что создаются возможности выявить и свойства частей, и свойства целого.

Понимание педагогики как комплекса наук о воспитании человека имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением педагогики как отдельной целостной науки.

Прежде всего, и в первом, и во втором случаях ее можно рассматривать как систему. Однако во втором случае мы не сможем глубоко, точно и полно определить все функционально-морфологические компоненты системы в связи с скрытостью связей, в то время как по первому варианту такие связи более видимыми. Во-вторых, каждая часть имеет свой конкретный предмет исследования, свои закономерности функционирования.

Кроме того еще одной особенностью является то, что на сегодняшнюю педагогику имеют сильное влияние те элементы среды, в которой функционирует сама педагогическая отрасль. Особого внимания заслуживает влияние на развитие педагогической науки ведущие, основные направления научно-технического прогресса. Сегодня таким направлением является компьютеризация не только производства, но и всей нашей жизни, ведь изменились человеческие ценности, существенно изменилось отношение, отношение к ним.

В педагогической науке принято дифференцировать понятия: педагогика как наука педагогика как учебная дисциплина. Рассматривается и третье понятие - учебный предмет. Оно уже по понятия учебной дисциплины, а потому мы не будем его рассматривать сейчас, а обратимся к нему позднее.

Вполне понятно, что педагогика как учебная дисциплина в содержательном и структурном отношениях является отражением педагогики как науки. А это значит, что учебная дисциплина и по содержанию, и по структуре полностью отражает педагогику как науку. До некоторого времени педагогическая наука представляла собой определенную целостность, целое, что является необходимым условием рассмотрения ее как системы. Мы уже об этом говорили, что если систему педагогической науки рассмотреть в содержательной плоскости, то можно выделить следующие ее структурные части: общие основы педагогики, дадактику, теорию воспитания, школознавство, историю педагогики.

Известно, что возникновение педагогической науки связывают с фундаментальным трудом Яна Амоса Коменского «Великая дидактика». Действительно, в своей работе выдающийся педагог рассматривает не только проблемы обучения, но и касается проблем воспитания, умственного развития и организации обучения. Поэтому эта мысль вполне обоснована.

Несмотря на то, что в процессе исторического развития каждая из частей педагогики получила довольно существенное развитие, педагогика считалась и считается единственной и целостной наукой. Однако каждая из составных частей в своем развитии все больше приобретает автономного, самостоятельного значения. Все читкише оказываются или проявляются специфические черты предмета исследования каждой из частей педагогики, каждая из них имеет свои методы исследования, даже свой понятийный аппарат. При этом, однако, педагогика остается целостным научным образованием. Такое утверждение основывается на том, что личность человека формируется в одновременной единства всех трех процессов: обучение, воспитание и развитие.

Каждая учебная дисциплина является проекцией определенной области знаний в плоскость области человеческих знаний. В соответствии с этим и педагогика как учебная дисциплина начала набирать черты комплекса педагогических дисциплин. Известно, что каждая отрасль человеческого знания выделялась в особую науку только тогда, когда более или менее четко определился только ей присущий предмет исследования. Одним из очень мощных методов исследования сложных объектов является системный подход, а основным средством познания является система.

Выше было указано, что рассмотрение педагогики как системы предполагает определение таких функционально-морфологических системных компонентов, как уровень иерархии, функция системы, системообразующий фактор, элементы системы, ее структура, емерджетна свойство системы. Применение системного подхода к познанию педагогики как науки дает возможность выделить достаточно специфическую систему, которую можно назвать комплексом. Специфичность ее прежде всего в том, что элементы этой системы сами по себе являются очень сложными целостными образованиями. Так что они могут рассматриваться как подсистемы. Кроме того, между ними действуют различные связи, причем направленность этих связей имеет двусторонний характер. Каждая из этих частей (элементов) системы выполняет только ей присущую функцию, внося существенный вклад в формирование целого. Вообще, рассмотрение целостной педагогической науки как комплекса (системы) существенно расширяет познавательные возможности ученых, исследующих педагогические проблемы. В си эти соображения дают основания для утверждения, что сегодняшняя педагогика и как учебная дисциплина - это комплекс педагогических наук о воспитании человека.

Дидактика как самостоятельная педагогическая наука имеет свой объект и предмет исследования, свои, ей специфические методы исследования. Поскольку обучение, воспитание и развитие учащихся в реальном процессе обучения невозможно разъединить, то дидактика занимается изучением учебно-воспитательного процесса как целого, здесь движение мысли осуществляется от целого к частям, следовательно мышления протекает как анализ через синтез. С точки зрения теории систем - это недизьюнктивна целостность, поэтому дидактике необходимо рассматривать как дидактике учебно-воспитательного процесса.

Поскольку выше мы пытались описать комплекс как системную целостность, то дальше обобщим информацию о комплексе педагогических наук

Уровень иерархии: в комплексе преобладают внутренние связи, то есть связи между элементами системы, причем это связи различной природы, различной направленности и разного содержания. Это значит, что один элемент комплекса (системы) связан с другим элементом не одним каким-либо связью, а многими связями различной природы, различной направленности, разного содержания. Очень важно, что эти связи действуют одновременно. Именно они превалируют и определяют механизм функционирования комплекса. Поэтому весь жизненный цикл комплекса обеспечивается внутренними связями. Все составляющие комплекса работают на общий продукт, каждый выполняет свою специфическую функцию и тем самым вносит свой вклад в обеспечение целостности комплекса, и функционирует как целое.

Конечно, комплекс взаимодействует с другими комплексами через систему внешних связей. Части комплекса имеют связи с внешним окружением, но специфика их в том, что части комплекса взаимодействуют с внешним окружением целого через посредника, которым является это целое. Поэтому связи тоже будут выстраиваться только в интересах целого.

Функция системы (комплекса) заключается в том , что все части комплекса работают на общий продукт в целом не видно результата каждой отдельной функции, видно только общий результат. В комплексе результат одной части может быть базой для деятельности второй, другой части. В любой системе взаимодействие всех частей системы одновременно является обязательным условием возникновения эмерджентные части, в комплексе это желательно, но необязательно.

Системообразующий фактор: им является конечный результат деятельности, представленный в виде модели, образа конечного продукта.

Элементами комплекса как системы является полисистемы, то есть они сами по себе являются сложными образованиями, которые имеют различные по природе связи с другими такими же сложными образованиями, то есть полисистемы. Поэтому один из вторым они связаны целой множеством связей.

Структура : имеет место жесткая подчиненность одного элемента другому, увязка во времени, в функциях. Эта структура является достаточно стабильной.

Эмерджентные свойство (это свойство , которая порождена взаимодействием между элементами системы): это полученный конечный результат. Сам комплекс как целое оказывает сильное реляционный влияние на части, выбраковывая некоторые из них, это во-первых, а во-вторых, подгоняя их под себя, под свои интересы. Таким образом, с одной стороны, элементы комплекса - это крепкие целостные образования, которые проявляют сильную автономность, а с другой - на них осуществляется снег реляционный влияние целого - собственно всего комплекса. Если, например, эту общую схему наложить на такую отрасль педагогической деятельности, как история педагогики, то получим такое знание об этом структурный элемент педагогики как науки.

Эта отрасль педагогических знаний изучает историческое развитие теории и практики воспитания и обучения молодого поколения в разные периоды истории общества. История педагогики помогает выявить и критически переработать то наследие, которое накопило человечество в области теории и практики воспитания и обучения. Этот материал широко используется общей педагогикой.

Закономерности становления и развития педагогических систем проявляются в форме педагогических тенденций. Изучение этих тенденций, которые проявлялись в разные исторические эпохи развития общества, позволяет сегодня прогнозировать направления развития педагогических систем, выявлять тенденции этого развития, прогнозировать ее логику развития. История педагогики в настоящее время рассматривается как отрасль педагогических знаний, которая исследует своеобразный пласт педагогической культуры, который пополняет казну общечеловеческой культуры.

-- [ Страница 1 ] --

Тематика лекционного курса (80 часов)

Тема 1. Введение. Теоретические проблемы современной методической

науки (4 часа)

Тема 2. Основные этапы развития методики преподавания литературы

Тема 3. Этапы изучения литературы в школе (6 часов)

Тема 4. Методы и приемы изучения литературы в школе (12 часов)

Тема 5. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений на

уроках литературы (6 часов)

Тема 6. Чтение и изучение художественных произведений в их родовой специфике (16 часов) Тема 7. Методика изучения систематического курса литературы в старших классах (4 часа) Тема 8. Теория литературы в школьном изучении (4 часа) Тема 9. Урок литературы в современной средней школе (4 часа) Тема 10. Речевая деятельность школьников в процессе изучения литературы (6 часов) Тема 11. Развитие письменной речи учащихся в процессе изучения литературы (4 часа) Тема 12. Внеклассное чтение по литературе(2 часа) ВВЕДЕНИЕ. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ Что составляет основу содержания методики преподавания литературы?

Этот вопрос вызывает оживленные споры и давно является объектом пристального внимания не только педагогов-словесников, но и литературоведов, психологов, представителей других научных дисциплин.

Методика намечает путь, по которому следует идти при «наставлении юношества». Выбор этого пути, формирование собственного взгляда на содержание и методику литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в школе, среди которых можно выделить прежде всего следующие: о целях и содержании литературного образования, о читателе-школьнике, о восприятии художественной литературы учащимися, об анализе литературного произведения на уроках литературы, об организации чтения, о читательском интересе, о проведении уроков литературы, о взаимосвязи методов и приемов обучения, об устной и письменной речи учащихся, развитии читательской самостоятельности, индивидуализации и дифференциации обучения литературе и т. д.

Соединением теории и практики характеризуются первый капитальный методический труд, известная книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», лучшие методические работы В. Я. Стоюнина, В. П.

Острогорского, А. Д. Алферова, М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова и других русских педагогов-словесников.

Курс методики преподавания литературы призван помочь развитию творческих начал личности словесника, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной деятельности учителя. Особое значение имеет при этом формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка студента к самостоятельному творческому поиску.

Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью.

Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах того или иного профиля, о принципах создания авторских программ и учебных пособий.

Ближайшие перспективы развития методики преподавания литературы:

гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения.

Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.

В подготовке к педагогическому творчеству учителю-словеснику важно учитывать разнообразные межпредметные связи в преподавании литературы.

Речь идет прежде всего о предметах общегуманитарного, психолого педагогического, литературоведческого и лингвистического циклов.

В. В. Голубков писал о необходимости создания научной методики на основе исследования развития учащихся. Не менее важно дать психологическое обоснование школьного анализа художественного произведения, сохранив «читательские права» школьника. В одной из своих последних теоретических статей Голубков призывает учителя попробовать посмотреть на педагогический процесс не с «капитанского мостика», не от стола учителя, а от парты, т. е. постараться понять, как протекает у ученика восприятие того, что предлагает ему учитель».

М. А. Рыбникова постоянно опиралась на данные дидактических исследований. Говоря об основах методики, она обозначает четыре основных дидактических правила: обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся;

учащиеся должны ясно понимать поставленную перед ними задачу;

искусство методиста - показать сложное в простом, новое в знакомом;

важно соединить дедукцию с индукцией.

Особое внимание в методической системе Рыбниковой уделено влиянию живого слова на слушателя, читателя. Она убеждена, что выразительное чтение произведения учеником «заключает процесс разбора». «Мы не отрицаем наглядности зрительной, - пишет Рыбникова, - но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения».

Из различных концепций современного литературоведения особенно близко методике то, что Д. С. Лихачев назвал «конкретным литературоведением»:

«Конкретное литературоведение» совершенно не стремится вытеснить какие либо другие подходы к литературе. Оно имеет свою область, и эта область очень важна. Конкретное литературоведение занято главным образом той пограничной зоной между реальностью и литературой, о которой я только что говорил. Оно дает частные объяснения частным же явлениям литературы, приучает к медленному чтению, к углубленному пониманию произведений в реальной обстановке и к реальному пониманию стиля - не только его особенностей у того или иного писателя, но и к пониманию причин появления этих особенностей. Оно стремится к доказательности своих выводов, а не к конструированию гипотез или генерированию идей, столь иногда распространенных в нашей науке» (Лихачев Д. С. Литература - реальность - литература. – М., 1981. – С. 7-8).

Знание исследований психологов может стать важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов. Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения.

Литература занимает особое место в формировании личности, духовного мира человека, его нравственности, мышления, эмоций, речи, творческих начал. Преподавание литературы, выбор произведений для школьных программ, школьные учебники по литературе постоянно находятся в зоне внимания, в зоне критики. Безусловно, следует привести в соответствие с динамикой культурного развития и содержание, и структуру школьных программ и учебников по литературе, и методы преподавания литературы, не отказываясь при этом от лучших традиций отечественной методики.

В настоящее время особенно важно внимание к методологии литературного образования, к его теоретическим основам, тем более что педагогическая общественность отдает предпочтение развивающему обучению, а лучшие учителя-словесники понимают литературу в контексте развития культуры.

Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности.

Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества.

Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит «возвращенная» литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций.

Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого.

Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению.

Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенное представление о возможных путях деятельности в школах различного профиля. В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе. Можно назвать сторонников этического, идеологического, эстетического или этико-эстетического направления.

Некоторые проповедуют идейно-эстетический, иные - эмоционально эстетический подход к школьному анализу художественного произведения при различных его основаниях: литературоведческом или лингвостилистическом. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций или - напротив - неразумное разведение их. Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению.

Отсюда - первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему и индивидуальность художника слова, и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени.

Девяностые годы принесли много нового в литературу, литературоведение, эстетику, философию, в саму методику.

Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической науки:

1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова;

формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин. Не следует забывать и о суверенности читательского восприятия. Вспомним строки А. А. Ахматовой:

А каждый читатель как тайна, Как в землю закопанный клад, Как самый последний, случайный, Всю жизнь промолчавший подряд.

2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы.

3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.

4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного образования школьников.

5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные.

6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности.

7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

Обратимся к позициям специалистов по эстетике, философии, психологии, филологии. Художественное освоение действительности, по мнению А. С.

Бушмина, является элементом духовной культуры общества (О прогрессе в литературе / Под ред. А. С. Бушмина. – Л., 1977). Художественное освоение мира, утверждает М. С. Каган, включает в себя единство четырех видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно ориентационной и коммуникативной (Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М., 1974. – С. 169). В соответствии с одной из продуктивных концепций современной гуманитарной науки между творцом произведения искусства и читателем, зрителем, слушателем - нет непроходимой грани (В. С. Соколов, Б. С.

Мейлах, А. Н. Леонтьев, М. Арнаудов).

В работах А. А. Леонтьева искусство характеризуется как «художественное производство» и как «художественное познание», что приводит исследователя к выводу, что искусство является одной из форм общения.

Ученый утверждает, что «при общении с искусством человек участвует в этом общении (как творец и как сотворец, реципиент) как личность, реализуя через квазиобъект искусства не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношении к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание)». Под квазиобъектом искусства А. А. Леонтьев понимает такие элементы художественного общения, которые имеют самостоятельную функциональную нагрузку (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования.

– Тбилиси, 1973;

Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, № 6).

Психологическая наука остается в значительной степени недостаточно изученной с позиций школьного литературного образования. Особое место следует отвести взглядам С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. П.

Блонского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В. Давыдова. Многоаспектно исследована в психологической науке проблема восприятия, о чем пойдет речь в специальных разделах. В трудах С. Л. Рубинштейна содержится глубокий анализ мыслительных процессов индивида. Он убежден, что «есть некоторые основания - теоретические и эмпирические - принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои социальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений»

(Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 229).

Ученый раскрывает две концепции мышления: в одном случае имеется в виду оперирование готовыми обобщениями, в другом - установка не на готовый результат умственной деятельности, а на исследование самого процесса мышления. В первом случае «маскируется творческий аспект - способность открывать новое» как основная установка - на усвоение знаний. Во втором - и это соответствует духу эпохи - важен именно «путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся». Причем, «в отличие от прямого научения, этот путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся» (Там же, с. 234).

П. П. Блонский предупреждал об опасности формализации мышления и отрыве его от конкретного познания действительности. Он определял представления как переходную форму от восприятия к мышлению и ввел следующие возрастные критерии: в младшем школьном возрасте в основе представлений - действие предмета;

в среднем - причины, производящие действие;

в старшем - имеется тенденция к составлению общей картины мира или общей концепции о нем. Ученый считает, что в процессе усвоения знаний память играет второстепенную роль, а главная роль принадлежит мышлению, вернее, сначала детализирующему восприятию, а затем «детализирующему, связывающему и генерализирующему мышлению»

(Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М., 1964. – С.

Особое место в психологическом обосновании обучения литературе по справедливости принадлежит Л. С. Выготскому. Будучи приверженцем идеи развития, Л. С. Выготский исследовал отношение мысли к слову, «зоны ближайшего развития», то есть различие между тем, что ребенок может сам и что под руководством взрослого. В лаборатории Л. С. Выготского изучался процесс образования понятий. Ему принадлежит следующая мысль:

«Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития»

(Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956.

Чаще всего учитель-словесник обращается к фундаментальному труду Л. С.

Выготского «Психология искусства» (М., 1968). В нем говорится, что если искусство и выполняет познавательную функцию, то речь идет об образном познании. Л. С. Выготский выводит закон «уничтожения формой содержания». Исследуя то, что он называет материалом и формой, ученый утверждает, что событие рассказа И. А. Бунина «Легкое дыхание»

приглушено, а название «намечает доминанту рассказа». Житейская история «претворена... в легком дыхании бунинского рассказа». И далее: «Слова рассказа или стиха несут его простой смысл, его воду, а композиция, создавая над этими словами, поверх их, новый смысл, располагает все это в совершенно другом плане и претворяет это в вино».

Л. С. Выготский много пишет о воображении и эмоциях, о «загадочном»

отличии художественного чувства от обычного, о том, что эмоции искусства - это умные эмоции, разрешающиеся преимущественно в образах фантазии.

Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И. С. Кон, А. В. Мудрик, И. С.

Якиманская и др.).

Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы XIX и XX столетии, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии.

Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения.

Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование.

Уже в I-IV классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В V-IХ классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В Х-ХI классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов.

Остановимся на проблемах и перспективах изучения поэтики художественного текста, на вопросах его интерпретации, что характерно для современного школьного литературоведения. В последнее время наметился интерес к вопросам поэтики в литературном образовании школьников, хотя ученые занимались им еще в XVIII в. В начале XIX в. поэтика представляла собой руководство для написания сочинении и сочеталась с чтением и разбором образцов. В середине XIX века в старших классах гимназий изучалась теория поэзии и краткий курс русской литературы. Постановка в центре внимания преподавателя и методиста проблемы чтения принадлежит Ф. И. Буслаеву. Утвердив чтение основой преподавания словесности, ученый отдает предпочтение риторике, а не поэтике.

В. И. Водовозов подчеркивает значение «живого впечатления» при первом чтении и отмечает особенности поэтики произведе-ний различных родов литературы, он стремится к «идеальному анализу произведения» и часто использует прием сопоставления. В научном наследии В. Я. Стоюнина мы видим концепцию, согласно которой важна «связь частей с целым при развитии идеи в поэтическом произведении». В своих аналитических беседах В. Я. Стоюнин создал систему анализа художественных произведений, находя в каждом конкретном случае свой «тон анализа».

Поиск приемов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики произведения характерны для методической науки XX столетия. Стилистика и композиция художественного текста постоянно интересуют М. А. Рыбникову.

В. В. Голубков очертил вопросы поэтики художественного текста в школьном литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность, портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества писателя.

В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова обозначены такие варианты понятия поэтики: теория литературы;

учение о поэтическом творчестве;

часть теории литературы, изучающая строение художественных произведений и используемые в них эстетические средства;

поэтическая манера, свойственная данному направлению, эпохе.

В кратком историческом экскурсе В. В. Виноградов отмечает, что в самом термине «поэтика» объединились «практика и теория поэзии» и знакомит с концепциями С. П. Шевырева (изучение законов, управляющих поэтической деятельностью человека);

А. А. Потебни (растворение поэтики в сфере семантики поэтического слова);

А. Н. Веселовского (задачи изучения «эволюции поэтического сознания и его форм», сущность поэзии выясняется из ее истории;

Виноградова, возникает замысел - «растворить поэтику в общей концепции теории литературы». Эту концепцию В. В. Ви ноградов связывает с трудами Л. И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. И. Сорокина, Г. Л. Абрамовича, Л. В.

Щепиловой. В. В. Виноградов убежден, что поэтика «как наука о формах, видах, средствах и способах словесно-художественного творчества, о структурных типах и жанрах литературных сочинений стремится охватить не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны строя произведений литературы и устной народной словесности («Вопросы языкознания», 1962, № 5. – С. 14).

Раздумья В. В. Виноградова о творчестве ряда писателей представляют большую ценность для современных исследователей и преподавателей вузов и школ. Например, он показывает, как У. Сомерсет Моэм понимает образ автора, его многоликость и отмечает необходимость отличать образ автора и образ «я»;

анализируя «Марию Стюарт» Стефана Цвейга, он показывает связь поэтического замысла и композиционных форм его воплощения;

одним из острых вопросов современной поэтики называется вопрос о деталях «в композиции словесно-художественного целого», так как исследователи и художники слова занимают различные позиции. В целом В. В. Виноградов убежден, что поэтика «охватывает все виды и разновидности литературы в их развитии, в их историческом движении», и «рассматривает литературно художественные произведения в структурно-теоретическом, в историческом и сравнительно-историческом, а также в сравнительно-типологическом аспектах (Там же, с. 22).

Строго говоря, в том или ином аспекте каждый исследователь касается проблем поэтики. В этом убеждает ссылка на книгу С. Е. Шаталова:

«Поэтика стремится обнаружить в словесно-речевом материале определенную систему, свидетельствующую о творческих принципах писателя. Исследуя ряд структур одного писателя (или структурный тип у различных), она стремится к раскрытию закономерностей сочетания изобразительных художественных средств в исторически обусловленной и в то же время индивидуально неповторимой структуре произведения»

(Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969. – С. 17). Как видим, в литературе термин «поэтика» в большинстве случаев соотносился с пониманием изобразительно-выразительных средств произведения, его целостности.

Продуктивная точка зрения высказана в польском издании Ержи Фарыно («Введение в литературоведение»). В разделе «Поэтика и ее разновидности»

дано три значения поэтики, причем все три достаточно широкие. Прежде всего, поэтика понимается «как подход к объекту изучения или сам объект изучения». Затем как «свойство и закономерности самого произведения»

(при этом подразу мевается, что научный аппарат не искажает объекта). На третьем месте стоит «система требований и ожидаемых свойств произведения». В книге говорится о том, что в «современном понимании поэтика систематизирует наблюдаемые (и возможные) свойства художественных текстов и вырабатывает инструмент их анализа». Введение категории «инструмент анализа» перспективно и для филологии, и для методики.

Ержи Фарыно называет различные виды поэтики: имманентная, описательная, историческая, структурная. Кроме того, он расширяет разделы поэтики, вводя в них стилистику, композицию, ритмическую организацию текста и генеалогию (создание и развитие родов и жанров). Используя материал «Краткой литературной энциклопедии», Фарыно считает, что в подходе к тексту произведения, с точки зрения описательной поэтики, преобладает «констатация или опознание», с точки зрения структурной, «преобладает момент интерпретации» и свойства произведения во взаимосвязях. Тем самым дана методика подходов к художественным текстам на основе представления об интерпретации.

В публикации Т. А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста» («Литература в школе», 1966, № 1. – С. 51).

Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний. Каковы же читательские интересы современного школьника? Проведенное нами в течение 1994-1997 гг. исследование круга чтения и особенностей восприятия (более 1000 анкет учащихся V-ХI классов гимназий, школ и лицеев гг. Москвы, Орла, Вологды, Южноуссурийска) показало достаточно пеструю картину и по выбору книг, и по уровню общей культуры, и по личному отношению к прочитанному. На первом месте по количеству любимых книг стоит зарубежная литература. На второе место следует поставить произведения русской литературы XX в. Самыми любимыми писателями являются Булгаков, Есенин, Пикуль (старшие классы), Николай Носов (средние классы). Лишь на третьем месте оказались произведения русской классической литературы. Предпочтения таковы:

Пушкин (и средние, и старшие классы), Лермонтов (старшие классы), Гоголь, Чехов (средние и старшие классы), Л. Толстой (старшие классы), Тургенев (средние и старшие классы).

Есть ученики, которые предпочитают научную литературу или публицистику. Некоторые просто любят учебу в целом. Как не порадоваться!

Однако удручает наличие ответов пустых, бесцветных. Но перед нами новый школьник конца XX в., который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, спорте, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу встрече с писателями. Раскрывая свое понимание прочитанного, учащиеся в ответах на вопросы анкеты о любимых занятиях, авторах, о личных впечатлениях от художественных текстов выбирают, как правило, тексты, изучавшиеся в школе, и чаще всего говорят о сюжете («особенно с неожиданными поворотами»), о героях («нравится следить за героями»), пишут о стиле писателей и поэтов («люблю классическое искусство, где все прямо, без всяких символических штучек» - XI класс), («стиль легкий и тяжелый одновременно» - Х класс - о «Войне и мире» Л. Толстого), («стиль увлекающий, легкий, заинтересовывающий в чтении» - Х класс - о «Евгении Онегине» Пушкина). Отдельные замечания могли бы составить честь и литературоведу. По нашему мнению, многие недочеты ученического восприятия объясняются не возрастом и индивидуальными склонностями ученика, а недочетами школьного преподавания литературы, которое не должно разрушать природу художественного текста, того неуловимого «легкого дыхания», о котором писал Л. С. Выготский.

Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы.

Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.

Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы.

Итак, мы коснулись проблем и перспектив изучения поэтики художественного произведения в контексте актуальных концепций литературоведения и методики. Прежде всего, как было отмечено выше, речь идет о содержании и структуре школьного литературного образования на современном этапе развития нашего общества. Существование различных программ и учебных пособий при наличии государственных стандартов литературного образования помогает установить содержание предмета «литература», его инвариантное ядро, которое сохраняется при многообразии вариантов обучения. Оно включает в себя характеристику уровней литературного развития школьников по окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы и средства, с помощью которых эти уровни могут быть достигнуты.

Художественная литература формирует самосознание современного общества. Начало всему - в школе. Особенно важно преодоление своеобразного отчуждения от системы нравственных и эстетических ценностей, которые раскрываются для школьника через приобщение к художественному миру литературного произведения. Не случаен интерес к расширению литературного образования в начальной школе на основе интеграции русского языка и литературного чтения, формирования навыков письма, чтения и говорения, а также приобщения к самостоятельной деятельности.

Литература Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе: учеб. для студ.

вузов, обуч. по спец."Рус. яз.и литература"/О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов;

под ред.О. Ю. Богдановой.-4-е изд.,стер.-М.:Академия,2007. 399с.

Воспитать читателя/Ред.-сост. Л.В.Нестерович.-Минск: Красико-Принт, 2009.-175с.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ Современная методика преподавания литературы опирается на ценнейший опыт педагогов-словесников прошлого, стремится учитывать уроки этого опыта и развивать лучшие традиции отечественной школы. История методической мысли неразрывно связана с развитием русского общества и русской литературы, с именами известных деятелей науки и культуры, литераторов и педагогов, которые были первыми авторами учебных пособий и руководств, статей по проблемам теории и истории словесности, по вопросам воспитания и обучения.

Древнейшими словесными науками были риторика (теория прозы, или наука о красноречии и ораторском искусстве) и пиитика, т. е. поэтика (теория поэзии). Первая имела дело с историческим, реальным материалом, вторая - с вымышленным. Такое четкое античное разграничение риторики и поэтики сохранилось до XIX в. и последовательно проводилось в учебных пособиях по словесности.

Самое старое из сохранившихся руководств по поэтике, известных в Древней Руси, - переведенная с греческого языка статья «О образех» Георгия Хировоска в Изборнике Святослава за 1073 г., в которой излагается учение о тропах и фигурах.

В Изборнике за 1076 г. помещена статья «О чтении книг», представляющая собой не только традиционный панегирик в честь книжной грамотности и книг, «без которых нельзя сделаться праведником», но и своего рода наставление к «неторопливому чтению».

Такие образцы древнерусского красноречия, как «Слово о законе и благодати» митрополита Илариона, произведения Кирилла Туровского и Серапиона, свидетельствуют о высоком уровне образованности и начитанности русских «книжных людей» и о влиянии на Руси в XI-XIII вв.

византийской и античной ораторской традиции. В произведениях Епифания Премудрого, созданных на рубеже XIV-XV вв., упоминаются имена Платона и Аристотеля, демонстрируется высочайшее мастерство «плетений риторских».

Школы в Древней Руси, открывавшиеся чаще всего при монастырях, ставили своей основной целью чтение церковных книг и овладение славянской книжностью. Сведения о характере обучения можно почерпнуть из рукописных «Азбуковников», получивших широкое распространение в ХVI ХVII вв. Это были справочники энциклопедического и учебного характера, популярные книги для чтения, небольшие хрестоматии, в которых содержались и отдельные сведения по поэтике и риторике. «Азбуковники»

являлись одновременно руководствами к чтению для детей, уже умеющих читать, и пособиями для учителей.

Основной «мудростью» в древней школе признается грамматика, которая соединяется с риторикой и поэтикой. Школьников учат не только читать и писать, но и сочинять речи, послания и даже вирши. Для этой цели в «Азбуковниках» помещаются образцы для списывания, заучивания и подражания. Все обучение носит нравственно-религиозный характер.

Соединением разнообразных сведений из словесных наук отличаются и первые печатные учебники. В знаменитом «Букваре» (1574) Ивана Федорова специальная хрестоматийная часть предназначается для уже изучивших грамоту. Известная «Грамматика» (1619) Мелетия Смотрицкого содержит раздел о стихосложении.

Курс словесности в духовных учебных заведениях включает чтение, русское и славянское, обучение латинской грамматике, класс пиитики, в котором по схематическим рецептам учат складывать стихи, и класс риторики, где преподаются, столь же строго по нормам, основы сочинения периодов, хрий, писем и целых ораторских речей на все случаи жизни. Обучение носит сугубо практический характер. Особое внимание уделяется упражнениям, «играм в словесные формы».

Сохранились сведения о целом ряде учебных пособий по риторике и поэтике XVII-XVIII вв., предназначенных для духовных учебных заведений. Авторы пособий, преподаватели духовных академий и семинарий, разрабатывали собственные курсы на основе древних теоретических трактатов, сочинений Аристотеля, Цицерона и Квинтилиана. Традиция создания учебников, имеющих определенный адресат, учащихся конкретного «учебного заведения, долгое время сохранялась в отечественной школе. Наиболее известны рукописные учебники по риторике и пиитике братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, преподававших в Московской славяно-греко-латинской академии, и «Риторическая рука» Стефана Яворского, изданная в XIX в.

В начале XVIII в. Феофан Прокопович создает два солидных труда, «Поэтику» (1705) и «Риторику» (1706-1707), при жизни автора не издававшихся, но широко известных во многих духовных учебных заведениях, где преподавали его ученики. Это были написанные на латинском языке и основанные на теоретических трактатах античности, Возрождения и барокко лекции, прочитанные им в Киево-Могилянской академии.

Все школьные риторики и поэтики XVII-XVIII вв. рационалистичны и нормативны, они сориентированы на практическую деятельность, самостоятельное творчество учеников, направлены на формирование оратора и проповедника. Одним из важнейших путей изучения теории словесного искусства признается самостоятельное чтение образцовых авторов.

М. В. Ломоносов (1711-1765) Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретик литературы, Михаил Васильевич Ломоносов был зачинателем отечественной методики преподавания словесности. Его «Письмо о правилах российского стихотворства» (1739), «Российская грамматика» (1754-1755), «Предисловие о пользе книг церковных в российском языке» (1757), в которых Ломоносов выступил как реформатор русского литературного языка и системы русского стихосложения, надолго определили ход развития отечественной словесности и преподавания ее в учебных заведениях.

Ломоносов был автором первого печатного учебника по словесности на русском языке, «Краткого руководства к красноречию» (1748). Эта книга, несколько раз переиздававшаяся, объединяет в себе и учебник, и хрестоматию, и методическое руководство для учителя.

Открывается ломоносовское руководство вступлением в науку о красноречии, где дается определение красноречия, указываются средства к его приобретению (природные дарования, наука, подражание авторам, упражнение в сочинении, знание других наук), затем называются отличия прозы от поэзии и основные разделы науки о красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия (в первом излагаются основы учения о красноречии, во втором - наставления к сочинению речей в прозе, в третьем - учение о стихотворстве).

До нас дошла риторика, которая делится на три части. Каждая часть содержит правила для оратора и поэта с многочисленными примерами и образцами. При этом Ломоносов обращается и к исследованию психологии человека, приводит в своей риторике сведения из логики, грамматики и поэтики.

В первой части «О изобретении» излагаются правила об изобретении и сопряжении идей, о витиеватых речах и вымыслах. Здесь Ломоносов выступает против многословия, «непристойного, детского, наполненного пустым шумом, а не делом», высказывается по поводу расположения идей в речи («идеи должно хорошие полагать напереди... которые полутче, те в средине, а самые лутчие на конце»). Одной из лучших в книге считается глава «О возбуждении, утолении и изобретении страстей», представляющая собой небольшой очерк психологии человека. Отметив, что «разумный ритор прилежно наблюдать должен» возраст, пол, воспитание, науку своих слушателей, Ломоносов перечисляет условия, необходимые при возбуждении страсти в слушателях: состояние самого ритора, состояние слушателей, действия ритора и сила красноречия.

Вторая часть риторики «О украшении» почти целиком посвящена изложению учения о тропах и фигурах. По Ломоносову, украшение состоит в чистоте стиля, в течении слова, в великолепии и силе его, однако более подробно он пишет лишь о великолепии слова, т. е. о тропах и фигурах, приводя здесь же некоторые сведения из грамматики, о природе гласных и согласных звуков, об ударениях.

В третьей части «О расположении» содержатся рассуждения о построении разного рода текстов, о хрии, о значении союзов в речи, В главе «О расположении по описанию» особенно много примеров. Ломоносов советует каждому читать исторические и другие «описаниями и повествованиями богатые книги», чтобы заметить то, что особенно их украшает и чего ни в каких правилах нет.

Риторика М. В. Ломоносова оказала огромное воздействие на школьное преподавание словесности, вызвала множество подражании. Целые фрагменты брали из нее авторы более поздних риторик: префект Московской духовной академии Амвросий (А. Н. Серебренников), известные словесники И. С. Рижский, Н. Ф. Кошанский.

Вторая половина XVIII в. в России проходит под воздействием все более активно внедрявшихся в общество просветительских идей. После основания Академии наук и открытия Московского университета одно за другим открываются первые светские учебные заведения: гимназия при Академии наук (1726), Петербургский сухопутный шляхетный кадетский корпус (1731), гимназии при Московском университете (1755), Казанская гимназия (1758), Московский университетский благородный пансион (1779).

Стремительно растет интерес к вопросам воспитания и обучения.

Публикуются новые руководства по словесности, в том числе и переводные.

Теоретические работы В. К. Тредиаковского, его «Новый и краткий способ к сложению российских стихов с определениями до сего надлежащих званий»

(1735) и «Сочинения и переводы как стихами, так и прозою» (1752) во многом определили будущие черты литературы как учебного предмета, имеющего своим основным источником прежде всего теорию и историю поэзии. Тредиаковский-педагог одним из первых в своей преподавательской практике переходит от латинских сочинений к российским.

Наиболее развернутая концепция преподавания словесности предлагается М.

М. Щербатовым, который в статье «О способах преподавания разных наук»

подробно останавливается не только на вопросах содержания курса словесности, но затрагивает целый комплекс методических проблем: чтение древних и новых авторов, соотношение теории и практики в обучении, значение письменных упражнений, взаимосвязь образовательных и воспитательных задач обучения и др.

В то время словесность еще не была выделена в самостоятельный учебный предмет. Школьное преподавание развивалось в традиционном грамматико риторическом русле. Русская литература не входила даже в круг университетского преподавания. Только к концу столетия в лекциях профессоров появились примеры из Ломоносова и других российских поэтов. Зато поощрялись внеклассные занятия отечественной литературой, сочинение торжественных стихотворений, переводы. В привилегированных учебных заведениях действовали литературные общества, любительские драматические труппы.

Риторика, считавшаяся основой учебного курса словесности, изучалась в связи с латынью. Многие преподаватели по-прежнему разрабатывали собственные курсы, в том числе и на русском языке. Известный драматург Я.

Б. Княжнин, преподававший в кадетском корпусе, стремился, как это видно из его «Отрывков из риторики», приблизить преподавание к жизни, отказаться от жестких схем и приемов. В своих риторических опытах он шел за Ломоносовым, уступая своему предшественнику в основательности, но опережая в легкости, живости изложения. Оригинальный курс словесности, в который были включены элементы эстетики, читал в духовной семинарии М.

М. Сперанский.

Все большее распространение получала и поэтика, преподававшаяся уже на русском языке. Ее изучение, как и прежде, имело прямую практическую направленность. Для юных сочинителей составлялись руководства. Наиболее известны «Правила пиитические в пользу юношества» (1774) Аполлоса (А.

Д. Байбакова), ректора Московской духовной академии, опиравшегося на теоретические работы В. К. Тредиаковского, а также «Сокращенный курс российского слога» (1796) и «Краткая русская просодия» (1798) В. С.

Подшивалова, преподававшего в университетском пансионе.

Одним из первых опытов создания учебных хрестоматий по словесности был «Письмовник» (1769) Н. Г. Курганова, выдержавший множество переизданий и очень популярный в конце XVIII - начале XIX в. Эта энциклопедия разнообразных знаний, подобная старым «Азбуковникам», содержит обширный образовательный и воспитательный материал: пословицы, загадки, шутки, повести для чтения, риторические упражнения, сведения из поэзии и метрики, словарь иностранных и российских слов, а также «Сбор разных стиходейств», небольшую стихотворную хрестоматию, первую антологию русской поэзии.

В методике преподавания словесности преобладает лекция. Лучшие словесники включают в нее элементы беседы. Важную роль в учебном процессе играют и письменные упражнения в переводах, переложениях, подражаниях, составлении кратких конспектов, творческие сочинения на заданные темы (рассуждения, письма), иногда аналитического характера.

Много внимания уделяется исправлению и анализу письменных работ.

В конце XVIII в. методика как научная дисциплина начинает приобретать самостоятельное значение. Проблема анализа литературного произведения, центральная проблема школьного преподавания литературы, ставится уже в работах педагогов этого времени. В речи профессора Московского университета Х. А. Чеботарева «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению» (1779) выдвигается задача формирования у читателя самостоятельного критического отношения к тексту произведения: «... на мнении других, по нерадению своему, оставаться не должно, но паче в чтении самому рассматривать должно, разбирать и поверять мнения писателей».

Особая заслуга в теоретической разработке проблем методики преподавания словесности принадлежит Н. И. Новикову.

Н. И. Новиков (1744-1818) Крупнейший деятель русского Просвещения, писатель, журналист и издатель, Николай Иванович Новиков стоял у истоков теоретического осмысления методики как самостоятельной науки. Основная задача его педагогической деятельности - подготовка просвещенного, добродетельного человека и гражданина, патриота своего отечества. Свою программу он реализовал на практике, создав в Москве настоящий просветительский центр, объединив вокруг себя передовых деятелей русской культуры, молодых людей, студентов Московского университета. За несколько лет им издано более десятка журналов, сочинения по философии, педагогике, учебные пособия, организована система книготорговли, написано множество педагогических статей.

Подготовленный Новиковым «Опыт исторического словаря о российских писателях» (1772) содержит сведения о более чем 300 писателях, причем не только биографические факты, но и оценки творчества. Это было, по сути дела, первое пособие по истории русской литературы, на которое опирались авторы всех последующих аналогичных изданий.

В 80-е гг. Новиков помещает на страницах издаваемых им «Прибавлений» к «Московским ведомостям» (1783-1784) несколько статей, посвященных педагогическим и методическим вопросам. В статье «О воспитании и наставлении детей» (1783) сформулирован один из важнейших принципов его методической системы - уважение к личности ребенка, учет возрастных и индивидуальных его особенностей. В статье «О сократическом способе учения» (1784), представив обзор зарубежной педагогики, Новиков делает вывод о необходимости создания целостной концепции воспитания и обучения на русской национальной основе. Среди педагогических дисциплин он особо выделяет методику, предложив оригинальное ее определение (см.

«Введение»).

Статья «О эстетическом воспитании» (1784) специально посвящена вопросам преподавания словесных наук. Новиков пишет об особой роли логики, морали и эстетики в общей системе образования, предлагает изучение основ эстетики на примере отдельных искусств, прежде всего стихотворства и красноречия. По его мнению, в младших классах учащиеся должны знакомиться с отдельными произведениями и правилами, а в старших на этой основе должна быть создана в их представлении «порядочная система правил». В статье излагаются основные принципы изучения словесности:

единство теории и практики;

сочетание анализа, представляющего собой разбор образцовых сочинений, и синтеза, заключающегося в сообщении правил;

изучение произведения в единстве его идейного содержания и поэтической формы;

опора на личный опыт учащихся;

развитие их творческих способностей.

Н. И. Новиков был издателем первого русского журнала для детей «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789), в создании которого принимали участие А. А. Прокопович-Антонский, А. А. Петров и Н. М. Карамзин. В журнале помещались научно-популярные статьи, исторические очерки, рассказы, басни, художественные описания, часто переводные. Авторы журнала ставили перед ним образовательные и воспитательные задачи, умело подбирали тексты, нашли верный тон в общении с юными читателями.

Преподавание словесности в первой трети XIX в.

Начало XIX в. в России отмечено целым рядом преобразований в деле народного просвещения. Учреждается Министерство народного просвещения (1802), выходит Устав учебных заведений (1804). Одна за другой открываются гимназии в Петербурге, Москве, Твери и других городах (к началу 1809 г. их было уже 32). Перед гимназиями ставятся две основные цели - приготовление учащихся к университету и преподавание основ наук, необходимых для благовоспитанного человека.

В учебных планах гимназий (1819) из словесных наук присутствует лишь риторика. Только в учебном плане Петербургской гимназии (1811), разработанном С. С. Уваровым, впервые появляется русская словесность как отдельный учебный предмет. В младших классах здесь предусматривается чтение гражданское и церковное, грамматика и упражнения в слоге, а в старших риторика, логика, словесность, ее история и упражнения в слоге. В опубликованном «Расписании предметов в Лицее» (1811) представлены «избранные места из российской, французской и немецкой словесности», риторика, упражнения в разных родах сочинений, подражаниях, переложениях, переводах, сведения из эстетики и истории изящных искусств.

В 20-е гг. разрабатывается новый Устав (1828) и единый для всех гимназий учебный план, в котором значительно расширено преподавание языков. Курс российской словесности в 1832 г. включает в себя в I-IV классах сведения из грамматики и этимологии, устные и письменные упражнения в грамматическом разборе и правописании, синтаксис и стопосложение, упражнения в слоге, а в V-VII классах - начала логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе, переводы с иностранных языков на русский, поэтику с чтением и кратким разбором образцов и краткую историю российской словесности.

На момент основания гимназий особенно ощущается недостаток учебников.

Преподаватели увлекаются «дикторами», т. е. диктовками своих лекций. На занятиях основное место по-прежнему отводится правилам риторики и поэтики, которым надлежало следовать при выполнении письменных работ.

В университетские и гимназические курсы словесности все более активно проникают произведения русских поэтов. В практике преподавания все чаще используются разборы текстов преподавателями. Кризис догматического изучения риторики и поэтики осознается и педагогами, и руководителями народного образования. В одной из инструкций, опубликованной в «Журнале департамента народного просвещения» в 1821 г., профессорам русской словесности рекомендуется «сколько можно менее останавливаться на мертвых правилах риторики», а более «научать упражнением», особенно же они должны стараться «утвердить учащихся в практическом и основательном познании языка славянского», не думая о том, чтобы всех своих учеников «образовать стихотворцами». Заслуживающими внимания и изучения признаются только образцовые творения Ломоносова, Державина, Богдановича, Хемницера, других классических авторов, хотя допускается знакомство и с произведениями современных стихотворцев, «превосходными выработанностью языка, но не сравнившимися еще с первыми в выборе предметов и изяществе вкуса».

В первой трети XIX в. впервые широко обсуждается вопрос об изучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы и пособия. В практике лучших педагогов-словесников намечается противоречие между живым, бурно развивающимся литературным процессом и жесткими нормами классической риторики и поэтики, господствовавших в учебных заведениях. Особенно заметно это противоречие проявилось в литературно-критической и педагогической деятельности А. Ф. Мерзлякова.

А. Ф. Мерзляков (1778-1830) Алексей Федорович Мерзляков, известный поэт и литературный критик, был одним из самых популярных профессоров российской словесности в Московском университете. Его публичные лекции, посвященные разборам классической и новейшей литературы, собирали весь цвет московского общества. Горячий, иногда резкий в словах и поступках, но «добрый до излишества человек» (М. П. Погодин), умерший почти в нищете, Мерзляков был любимцем студентов, восхищавшихся его блестящими импровизациями и критическими разборами, всегда был желанным гостем в литературных собраниях, обществах, студенческих кружках.

Мерзляков является автором наиболее известных учебников по риторике и поэтике начала XIX в., написанных ярко и доступно, созданных под несомненным воздействием западноевропейской эстетики, в особенности работ И. И. Эшенбурга.

«Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических» (1809) Мерзлякова адресована воспитанникам университетского пансиона. Учебник, несмотря на подзаголовок, отнюдь не перегруженный правилами, стал серьезным шагом к преодолению схоластики. Автор исключает из своей риторики общие места, хрии, силлогизмы, категорично высказывается против засилья правил, «тиранской методы толкований в риторике» и советует учащимся больше читать. Новым в учебнике Мерзлякова был исторический подход к описываемым явлениям.

Во введении помешен небольшой очерк истории красноречия от античности до начала XIX в. В главах, посвященных основным родам прозаических сочинений (письма, диалоги, учебные сочинения, история, речи), указываются лучшие писатели в каждом роде.

Элементы исторического подхода присутствуют и в лучшем учебнике Мерзлякова, «Кратком начертании теории изящной словесности» (1822), состоящем из двух частей, «Пиитики» и «Краткой риторики», где в каждом разделе вновь представлены небольшие исторические очерки и указаны наиболее характерные примеры. Здесь вместо правил на первый план выдвигается эстетический критерий вкуса в оценке произведений: «...

произведения изящных искусств, как предмет чувствования и вкуса, не подвержены строгим правилам и не могут, кажется, иметь постоянной системы, или науки изящного».

Именно с позиции вкуса анализирует Мерзляков литературные произведения в своих лекциях по российской словесности и в литературно-критических статьях. Он оценивает произведения Ломоносова, Сумарокова, Державина и других отечественных поэтов почти независимо от требований классической поэтики. Однако здесь же он нападает на романтические баллады, «дух германских поэтов», который «разрушает все правила пиитики». Эта противоречивость позиции Мерзлякова-критика, остававшегося приверженцем классицизма, но все более доверявшего личным впечатлениям и движениям сердца, проявилась, в частности, в его оценках произведений Жуковского и Пушкина.

В практике преподавания А. Ф. Мерзлякова в центре внимания находится текст литературного произведения, его выразительное чтение и критический разбор, образцы которого предлагает преподаватель. При этом поощряются самостоятельные литературные и критические опыты учащихся. Об этом свидетельствуют воспоминания многих учеников Мерзлякова - воспитанников университетского пансиона, участвовавших в литературных собраниях, на которых читались образцовые отечественные сочинения в стихах и прозе «с выражением чувств и мыслей авторских и с критическим показанием красот их и недостатков».

Первые учебники по русской литературе В учебниках по словесности, созданных в начале XIX в., авторы все чаще обращаются к примерам из отечественной литературы. В «Кратком руководстве к российской словесности» (1808) И. М. Борна помещен небольшой, один из первых в учебных книгах по словесности, очерк истории русской литературы от древнейших ее памятников до Карамзина.

Н. И. Греч, известный писатель, филолог, журналист, пропагандист «школ взаимного обучения», в своих учебных пособиях делает акцент на примерах.

В «Избранных местах из русских сочинений и переводов в прозе» (1812) он помещает произведения лучших российских авторов - для чтения и разборов, а также второстепенных авторов - для сравнения с образцами.

Книга эта предназначается для изучения истории русского языка и литературы, хотя составитель преследует и «нравоучительную цель». В приложении предлагаются также краткие «Известия о жизни и творениях писателей, которых труды помещены в сем собрании».

«Опыт краткой истории русской литературы» (1822), составленный Гречем, является первой учебной книгой по истории русской словесности. В ней содержится обширный фактический материал: сведения из русской истории, культуры, просвещения, журналистики, театра, краткие биографические сведения и обзоры творчества наиболее крупных русских писателей.

Учебник-хрестоматия Греча состоит из двух разделов. В первом представлен очерк истории русской литературы от середины IX до начала XIX в., во втором приводятся отрывки из лучших произведений древнерусской литературы и литературы XVIII в.

Сам автор замечает в предисловии, сколь его история «недостаточна», что она скорее «есть не история, а только собрание некоторых нужных для истории материалов, приведенных в известный порядок». Он считает необходимым привести сведения о жизни писателей. Что касается суждений о писателях и их творчестве, он старается следовать за оценками лучших критиков и лишь иногда приводит свои оценки.

На учебник Греча опирался при создании своего «Руководства к познанию истории литературы» (1833) В. Т. Плаксин, преподаватель словесности, автор нескольких учебных пособий, который включает в учебник сведения из эстетики, обзор всемирной литературы и очерк истории отечественной словесности, представляя учащимся и новейшую литературу: произведения Жуковского, Батюшкова, Баратынского, Языкова и Пушкина.

Учебники Н. И. Греча и В. Т. Плаксина вызвали неоднозначные оценки в критике. Больше было, пожалуй, отрицательных отзывов, отчасти несправедливых по отношению к этим первым в своем роде опытам разработки курса истории русской литературы.

Преподавание словесности в 40-50-е гг. В 40-50-х гг. заметно возрастает интерес к проблемам дидактики и методики, появляются интересные методические руководства и учебные пособия. Начинается длительная полемика о реальном и классическом образовании. Пропагандировавшаяся в эти годы идея бифуркации, т. е. разветвления преподавания в старших классах гимназии, реализуется в новом учебном плане (1852), который становится обязательным для всех гимназий, делившихся на три основных типа: классические (или филологические), реальные и смешанные.

Одновременно с появлением нового учебного плана публикуется «Наставление преподавателям русского языка и словесности» (1852), подготовленное И. И. Срезневским. Перед учителями-словесниками ставится задача научить каждого воспитанника «выражаться по-русски не только без ошибок, но до некоторой степени с изяществом», для чего рекомендуются практические упражнения и разборы, а в старших классах - сочинения на заданные темы. С целью развития интереса к чтению, а также развития речи учащихся рекомендуются и литературные беседы. Во время таких бесед, проводившихся под наблюдением инспектора, ученики должны были, по очереди выходя на кафедру, представлять автора, читать подготовленный дома отрывок, объяснять прочитанное и выслушивать замечания. Обсуждать «журнальные повести и романы» на этих беседах не разрешалось.

Литературные беседы были попыткой учесть индивидуальные особенности школьников, «возбудить в учениках охоту заниматься самостоятельнее» (Н.

И. Пирогов) и подготовить их к университету, привив навык самостоятельного труда. Особенно успешно проводились беседы в Казанском и Петербургском учебных округах, когда ими руководил М. Н.

Мусин-Пушкин, и в Одесском и Киевском учебных округах, когда там был попечителем Н. И. Пирогов. Правила проведения литературных бесед предусматривали свободный выбор тем, серьезную подготовку учащихся по своей теме, развитие критических способностей, необязательность посещения всех бесед учащимися, свободную запись для выступления и т. д.

Практическая направленность преподавания находит отражение, в частности, в «Программе русского языка и словесности» (1852) и «Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных А. Д. Галаховым и Ф. И.

Буслаевым для военных учебных заведений.

В младших классах программой предусматривается изучение грамматики и этимологии, теории слога и теории прозаических сочинений. Как считают составители, занятия должны быть основаны на чтении и разборах образцовых сочинений, практические упражнения должны предварять теоретические обобщения. Имена и произведения при этом не называются, хотя делается специальная оговорка, что примеры «должны быть приводимы непременно из образцовых писателей». В двух старших классах предлагается изучение теории поэзии и истории русской литературы. Здесь составители указывают основные имена и произведения, рекомендуемые для чтения и разбора. Курс истории литературы включает в себя подробнейший обзор отечественной словесности от древнейших ее памятников до Гоголя.

Намечены и основные монографические темы: Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов и Гоголь.

Программа, вошедшая в историю методики как «галаховско-буслаевская», является уникальным трудом, объединившим двух известных ученых, чьи взгляды на преподавание словесности не во всем совпадали. С именами Ф. И.

Буслаева и А. Д. Галахова связаны наиболее значительные открытия в методике преподавания словесности в 40-50-е гг.

Ф. И. Буслаев (1818-1897) Федор Иванович Буслаев, известный русский ученый-философ, фольклорист, профессор Московского университета, начинавший преподавателем словесности в московских гимназиях, является автором первого специального методического руководства, капитального двухтомного труда «О преподавании отечественного языка» (1844). Эта книга сразу была высоко оценена критиками и сыграла важную роль в становлении методики преподавания литературы. Не одно поколение словесников обращалось к теоретическим положениям, выдвинутым Буслаевым, и к образцам его разборов.

В книге Буслаева, развивавшего идеи немецкого филолога Я. Гримма, изложена целостная система взглядов на преподавание русского языка и литературы, в центр которой поставлено слово, язык художественного произведения. Видя в языке первооснову духовного развития, Буслаев считает отечественный язык основой развития каждой отдельной личности:

«Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы».

Подчеркивая единство, но не тождество метода в науке и в школьном преподавании, Буслаев видит своеобразие учебного метода в том, что он определяется не только сущностью данной науки, но и психологическими особенностями учащихся, необходимостью при сообщении научных сведений учитывать их уровень развития.

При определении основных методов преподавания ученый исходит из того, что познавательная деятельность учащихся должна опираться на познавательный опыт человечества: «... самой природой указывается путь преподаванию;

как у всех народов теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступить в теорию через самостоятельное чтение».

Говоря о преобладании гейристического, т. е. эвристического, метода в преподавании отечественного языка, Буслаев показывает его принципиальное отличие от преобладающего в школьной практике историко догматического метода, которое состоит в том, что в первом случае «заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его», а во втором «предмет преподаваемый дается ему готовый». Здесь же он проводит разграничение между понятиями «метод» и «прием», видя в последнем индивидуальную форму применения метода.

Важнейшее место в методической системе Буслаева отводится чтению литературного произведения, которое определяется им как «основа теоретическому знанию и практическим упражнениям». Исходя из основной установки на выработку у учащихся чувства языка, он допускает только «строгую филологическую критику», т. е. грамматический и стилистический разбор произведения. Поэтому ему как исследователю и как педагогу интересны только совершенные в художественном отношении тексты, замечательные с точки зрения языка и стиля, а значит - прежде всего классические произведения. Эти произведения он рекомендует для классных разборов, а «журнальные новости и стишки», произведения новейшей литературы, чья репутация еще не установилась, могут быть, по его мнению, прочитаны учащимися и вне класса.

Центральное место в курсе словесности Буслаев отводит произведениям Ломоносова, Карамзина и Пушкина, особо выделяя карамзинскую «Историю государства Российского» и предлагая на ее примере образец генетического изучения языка.

Подробно разработана Буслаевым и методика письменных работ, которые он связывает с чтением и разбором образцовых произведений. Он отвергает разного рода деловые бумаги, письма и сочинения, основанные на жизненных впечатлениях учащихся, и предлагает переводы и переложения, извлечения и переработки, а в старших классах - самостоятельные сочинения на материале истории литературы, в том числе письменные изложения рассказа учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам.

История литературы в системе Буслаева представляет собой историю поэтических жанров и форм. Он предлагает не выделять курс истории словесности, однако, считая необходимым систематический курс в выпускном классе, объединяет в нем теорию и историю словесности. На всех этапах изучения курса литературы ученый рекомендует широко использовать прием сопоставления. В более поздних своих работах Буслаев последовательно проводит принцип практического изучения литературных произведений, по-прежнему обращая основное внимание на тексты, интересные в отношении языка и стиля. В «Программе русского языка и словесности для желающих поступить в студенты Императорского Московского университета» (1864), составленной под его руководством и служившей определенным ориентиром для преподавателей гимназий, широко представлена западноевропейская и русская литература. В «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях» (1890) Буслаев включает произведения новейшей литературы, однако строго следует при этом своему правилу разбирать «только образцовое и лучшее».

Буслаев является также автором одного из наиболее авторитетных учебных пособий второй половины XIX в. - «Исторической хрестоматии церковнославянского и древнерусского языков» (1861) и ее облегченного варианта, «Русской хрестоматии» (1870), неоднократно переиздававшейся.

Не преувеличивая воспитательных возможностей литературных произведений, Ф. И. Буслаев прежде всего пишет в своих работах о задачах умственного развития учащихся на уроках словесности, о воспитании «судительной» силы. Однако при выборе текстов для филологического разбора он, несомненно, учитывает и нравственное воздействие произведения на читателя: ведь именно в языке и мифологии, по его мнению, заложены главнейшие нравственные идеи.

А. Д. Галахов (1807-1892), историк литературы и критик, преподававший русскую словесность в средних учебных заведениях и Петербургском историко-филологическом институте, сотрудничавший в «Отечественных записках», «Современнике», «Вестнике Европы» и других литературных журналах, внес несомненный вклад в развитие отечественной методики преподавания словесности. Им подготовлен целый ряд оригинальных, лучших в своем роде учебников и хрестоматий, по которым знакомилось с русской литературой не одно поколение гимназистов. На эти учебники ссылались, опыт Галахова учитывали все авторы учебных и методических пособий, выходивших во второй половине XIX и начале XX в.

Наибольшую известность приносит Галахову его «Полная русская хрестоматия» (1842), переиздававшаяся более 30 раз под названием «Русская хрестоматия», постоянно обновлявшаяся, вызвавшая множество подражаний.

Со временем она все же устаревала, но в 40-50-е гг. стала событием в литературной жизни, потому что впервые вводила в школьный обиход произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тютчева, Тургенева, Гончарова, Л. Толстого и многих других отечественных авторов, впоследствии вошедшие во все хрестоматии.

В предисловии к своей хрестоматии Галахов четко определяет ее основную задачу - «представить образцы языка», причем языка современного, «который слышим в устах образованных людей, которым пишут наши образцовые писатели». Хрестоматия, по его мнению, должна стать настольной книгой для различных практических упражнений, среди которых главнейшие - это чтение, учение наизусть, разбор и подражание, а также переложения, изустные и письменные рассказы читанного, сокращения и распространения.

Первый том галаховской хрестоматии содержит различные типы прозаических произведений (описания, повествования, рассуждения, ораторские речи). В качестве образцов приводятся, в частности, фрагменты из статей Гоголя, Белинского, Буслаева, Анненкова. В примечаниях к каждому тому (позднее они издавались отдельно) предлагаются задания для учащихся, чаще всего на «сличение», сопоставление произведений, образцы разборов.

Второй том, являющийся пособием при изучении теории поэзии, содержит произведения и фрагменты из произведений трех родов литературы: эпоса, лирики и драмы. Приведенные образцы прекрасно иллюстрируют историю отдельных жанров и форм, от античности до середины XIX в. Здесь широко представлена и западноевропейская и отечественная литература. Так, в тринадцатом издании хрестоматии (1870) только в разделе «Элегия»

помещены произведения Овидия, Тибулла, Гете, Шиллера, Жуковского, Батюшкова, Вяземского, Пушкина, Баратынского, Веневитинова, Лермонтова, Тютчева, Хомякова, Козлова, Некрасова, Полонского и Никитина. При этом составителю никогда не изменяет вкус, и он следует своему правилу увлекаться «достоинством языка и мыслей», а не авторитетом.

Стремясь как можно полнее представить в своей хрестоматии новейшую литературу, Галахов сталкивается с тем, что многие произведения современных авторов не укладываются в жесткие рамки классической поэтики, изучавшейся в школе. Считая деление по жанрам, особенно лирических произведений, в значительной мере условным, он вынужден все же следовать программным требованиям.

Вслед за «Русской хрестоматией» Галахов издает также «Историческую хрестоматию церковнославянского и русского языка» (1848) и «Историческую хрестоматию нового периода русской словесности» (1861 1864), неоднократно переиздававшиеся и служившие пособиями для изучения истории русского языка и литературы.

В наиболее развернутом виде галаховская методическая позиция изложена в его статье «О программах преподавания русского языка с церковнославянским и словесности в гимназиях» (1865). В ней представлен детальный анализ разных программ, разработанных педагогами Москвы, Санкт-Петербурга, Казани, Харькова, Киева, Одессы и других городов (работа эта была предпринята по заданию Ученого комитета при Министерстве народного просвещения, членом которого долгое время был Галахов).

При определении цели обучения словесности Галахов предельно краток:

«Цель изучения словесности - непосредственное и сознательное знакомство с важнейшими произведениями словесности отечественной и иностранной».

Затем он уточняет, что преподаватель русского языка должен заниматься языком, а преподаватель словесности - словесностью, и ничем более. Все прочие цели, по его мнению, не только не обязательны, но иногда даже вредны. Средствами для достижения основной цели изучения словесности должны стать, по Галахову, «чтение, самодеятельное усвоение читаемого и, сверх того, устные и письменные упражнения». При этом чтение сопровождается необходимыми объяснениями: при изучении языка - грамматическими, при изучении словесности - «объяснениями литературных произведений по отношению к языку, содержанию и форме, в связи с важнейшими теоретическими и историко-литературными замечаниями».

На вопрос о том, что и сколько нужно читать на уроках словесности, Галахов отвечает вновь предельно кратко: «Немногое, но много». Выбор произведений для чтения и изучения определяется, по его словам, «не иным чем, как только существенным содержанием самой науки». Он советует избирать только важнейшие и лучшие произведения древней и новой литературы, причем такие, чтобы в ходе их разбора возможно было «изучение существенного содержания словесности как науки».

Особое место в статье отводится вопросу об изучении теории и истории словесности. Педагог отмечает главный недостаток преподавания словесности в гимназиях - «бессодержательность», или неопределенность предмета, наполненного самым разным материалом. Преподавание теории и истории словесности в средних учебных заведениях, по его мнению, должно быть «введено в известные границы».

Главный труд Галахова - «История русской словесности, древней и новой»

(1863-1875), один из наиболее авторитетных учебников по истории литературы, получивший высокую оценку как среди ученых-филологов, так и среди педагогов-словесников. Первый том «Истории» посвящен древнерусской литературе и новому периоду русской словесности, от Ломоносова до Карамзина, второй том, выходивший двумя выпусками, содержит характеристику литературы от Карамзина до Пушкина. Раздел о древней литературе был признан критиками не вполне состоятельным, поэтому при переиздании книги автор решил прибегнуть к сотрудничеству со специалистами: А. Н. Веселовским, А. И. Кирпичниковым, О. Ф.

Миллером, П. О. Морозовым. Зато раздел о новой литературе заслуживал, по словам профессора Московского университета Н. С. Тихонравова, «титула самостоятельного ученого исследования».

Одновременно Галахов готовит сокращенный вариант своего академического труда, адресованного скорее преподавателям, - «Историю русской словесности» (1879) для средних учебных заведений. Его новый учебник становится, пожалуй, самым распространенным пособием по истории русской литературы, выдержавшим более 20 изданий.

Галаховская краткая «История» предлагает учащимся лишь самую необходимую историко-литературную информацию (социо-культурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния, традиции и новаторство, основные направления, течения, кружки, стили и т. д.), которая излагается достаточно обстоятельно. Монографические главы, особенно те, что посвящены новейшим авторам, предельно кратки. В них выделены основные этапы творческого пути писателя, дается характеристика этих этапов и общая оценка лучших его произведений. В учебнике отсутствуют пересказы произведений и подробный их анализ. Биографии писателей вынесены в приложение и тем самым не связываются напрямую с их творческой эволюцией и историко-литературным процессом.

Как и в своих хрестоматиях, Галахов по-прежнему остается убежденным сторонником непосредственного, практического знакомства учащихся с образцовыми произведениями новейших писателей по их текстам, а не по учебнику, последователем эстетических и педагогических взглядов раннего Белинского, сохранившим верность эстетической критике.

Методические искания в 60-80-е гг. Заметное оживление в педагогике, наметившееся уже в конце 50-х гг., характеризует и начало 60-х гг., ставших временем реформ, в том числе и в народном образовании. Один за другим открываются новые педагогические журналы. Педагогическое направление приобретает «Журнал Министерства народного просвещения», редактируемый в 1861-1862 гг. К. Д. Ушинским. Публикуется для обсуждения новый проект Устава общеобразовательных учебных заведений (1862), вызвавший множество откликов в печати. Защитников реального образования оказалось больше, чем сторонников классического образования.

Особенно много возражений вызвало чрезмерное количество часов, отводимых на изучение греческого языка.

В учебных планах находит отражение точка зрения Н. И. Пирогова, бывшего сторонником классического образования и полагавшего, что реальная гимназия также должна давать хорошую общеобразовательную подготовку.

Инструкцией только в общих чертах был намечен объем учебных предметов.

Однако уже с осени 1866 г. Министерство народного просвещения начинает разработку нового Устава, который утверждается в 1871 г. Гимназия становится исключительно классической и единственной возможностью получения в дальнейшем университетского образования. Количество часов на преподавание русской словесности сокращается (на изучение русского и церковнославянского языков вместе с литературой отводится 22 часа, в то время как на изучение латыни - 43, на греческий язык - 30 часов).

В курсе русской словесности гимназий и реальных училищ основное место в младших классах отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших - теории и истории литературы.

Гимназическая программа (1872) предлагает историко-литературные обзоры двух типов: 1) изложение в хронологическом порядке истории литературных произведений по родам и видам, 2) краткая история русской литературы «с изложением фактов по времени их появления». Особый раздел программы посвящен практическим занятиям и письменным упражнениям.

Самостоятельные разборы исключаются. Распространенные до этого литературные беседы все более регламентируются, поэтому интерес к ним падает и среди учителей и среди учащихся.

Лучшие методисты-словесники 60-80-х гг., включившиеся сначала в полемику о реальном и классическом образовании, переходят затем к осмыслению проблем преподавания литературы. Важность практического изучения, непосредственного знакомства с литературными произведениями уже никем не оспаривается, однако разными методистами задачи чтения и анализа текста рассматриваются по-разному, отсюда и в самой методике ими используются разные методы и приемы изучения.

Несомненное воздействие на преподавание словесности оказывают исследования историков литературы, в частности первые публикации сторонников культурно-исторической школы, работы А. Н. Веселовского, труды основоположника психологической школы А. А. Потебни.

Развернувшаяся в эти годы полемика между реальной и эстетической критикой находит отражение и в методической литературе, в учебниках по теории и истории словесности.

При всем несходстве позиций, проявившемся в ходе полемики о преподавании литературы, лучших педагогов второй половины XIX в.

Стоимость:	13 000 руб.*
Объем:	36 аудиторных часа
Длительность:	1 семестр
Категория слушателей:	Студенты, учащиеся и выпускники колледжей, лица со средним профессиональным и высшим образованием

*по программе «Преподаватель иностранного языка», «Преподаватель иностранного языка (интенсив)» и «Иностранный язык. Преподаватель» цена данного модуля включена в общую стоимость обучения по программе

Общая цель курса «Методика преподавания иностра нных языков» является:

• выработать у слушателей навыков преподавания иностранных языков
• сформировать у слушателей правильное представление о приемах и методах преподавания иностранных языков, а также о ведущих направлениях исследований в области преподавания иностранных языков.

Структура курса

Методика как теория преподавания иностранных языков.

• Теория обучения. Методика и ее связь с другими науками.

Принципы, методы, средства обучения

• Основные принципы, методы и средства обучения иностранному языку.

Обучение языковому материалу (фонетика, грамматика, лексика)

• Методика обучения произношению и интонации.
• Основные этапы работы с грамматическим материалом и его отбор.
• Основные этапы работы с лексическим материалом. Лексический минимум.
• Комплексное обучение.

Обучение коммуникации в устной и письменной формах (аудирование, говорение, чтение, письмо)

• Методика обучения аудированию.
• Методика обучения монологической речи.
• Методика обучения диалогической речи.
• Методика обучения технике и различным видам чтения.
• Обучение письму. Развитие письменной речи на различных этапах обучения

Контроль в обучении иностранному языку

• Объекты, формы и виды контроля при обучении иностранному языку.

Уровни владения иностранным языком. Обучение иностранному языку на разных этапах и в различных типах учебных заведений

• Цели и задачи обучения иностранному языку на различных этапах. Взаимосвязи и взаимозависимость этапов обучения
• Обучение иностранному языку в рамках дополнительного и дополнительного профессионального образования

Планирование

• Специфика урока иностранного языка
• Подготовка к уроку. Планирование урока

Некоторые вопросы современной методики

• Комплексный характер современной методической науки
• Лингводидактическая модель вторичной языковой личности
• Проблемы Болонского процесса

Сопоставительный анализ современных учебных комплексов в зарубежной методике и в отечественной науке

• Практический анализ на примере учебников

Педагогическая практика, 4 недели

По результатам успешного освоения данного модуля обучающийся получает Удостоверение о повышении квалификации установленного РУДН образца .

ОСНОВНЫЕ

ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ

СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Современная методическая наука* (МН) прошла сложный и богатый путь научного познания: от исключительно эмпирического осмысления процесса обучения ИЯ до теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научного знания (преимущественно в понятийной форме) о закономерностях этого процесса, - системы, которая построена на определенных принципах и способна к воспроизводству. С этой точки зрения некоторый скептицизм, выражаемый нередко по отношению к статусу методики обучения ИЯ как самостоятельной научной дисциплины, неправомерен.

Исторически весь путь развития МН представляется как динамика развития различных методов обучения ИЯ**, пре-зентирующих в той или иной степени отличные друг от друга методические системы (см. схему 1).

Представленная схема отражает лишь основные методические направления, но их рассмотрение уже создает представление о том, что МН, как и любая наука, есть культурно-исторический феномен (по определению В.С. Степина), возникающий в контексте исторического

* Современная МН трактуется нами как комплексная наука, состоящая из лингводидак-тики и методики обучения ИЯ (1, С. 20-29).

** В данном случае метод обучения ИЯ используется в его широком понимании - как методическое направление.

Ключевые слова: иностранный язык, лингводидактика, методика обучения, смена парадигм, парадигмальная особенность современной методической науки.

развития цивилизации и культуры, на определенных стадиях этого развития (2).

Развитие методики обучения ИЯ - путь методического познания и смены типов научных картин (2. С. 197) исследуемой реальности, связанной с преподаванием и изучением ИЯ. Действительно, когда мы рассматриваем историю той или иной методической модели, мы погружаемся, прежде всего, в тот экстралингвистический контекст, в котором она зарождается и развивается. При этом не только анализируются социально-политические и эконо-

мические предпосылки возникновения нового направления, но и осуществляется поиск его истоков в недрах базисных наук и в первую очередь лингвистики и психологии. Последнее вполне объяснимо, ибо основными объектами обучения в рамках нашей учебной дисциплины являются, во-первых, язык (а сегодня - лингвокультура) как социальное явление и, во-вторых, опыт владения этим социальным феноменом, процесс приобретения которого (опыта) имеет ярко выраженную психологическую и социокультурную основу (см. таблицу 1).

Развитие основных методов обучения ИЯ*

* Черным цветом отмечены даты и названия методов обучения ИЯ, развиваемых за рубежом. Синим - отечественные методы обучения ИЯ и даты их возникновения и развития.

ГПМ - грамматико-переводной метод; ТПМ - текстуально-переводной метод; ПМ - прямой метод; НПМ - неопрямые методы; АЛМ - аудиолингвальный метод; АВМ - аудиовизуальный метод; КМ - коммуникативный метод; МКМ - межкультурная методика; ССМ - сознательно-сопоставительный и СПМ - сознательно-практический методы.

Таблица 1

Развитие методики обучения ИЯ: от грамматико-переводного метода до

аудиовизуального

метры ГПМ/ТПМ ПМ НПМ АЛМ АВМ

Лингви- «донауч- Школа Гипотеза Дескриптив- Структурное

стические ное» язы- младограм- Сепира- ная лингви- направление в

основы кознание матиков Уорфа. стика лингвистике,

Структу- Структурно- в частности,

рализм генеративная концепция

Дескриптив- грамматика Ф. де Соссюра:

ная лингви-

Трансформа-

ционный ана-

Психо- Ассоциа- Психо- Бихевиоризм Бихевиоризм Бихевиоризм

логи- тивная пси- логия Гештальт-

ческие хология поведения, психология

основы сравнитель-

ная психо-

психология

обучения

Отноше- РЯ - основ- Исклю- Исключение Полное

ние к ное сред- чение РЯ РЯ исключе-

родному ство обуче- ние РЯ из

языку ния ИЯ уч.процесса,

(РЯ) но его исполь-

зование при

отборе грам-

матических

структур

Роль и Грамматика Отказ от Обучение Обучение Обучение

место как свод грамматики грамматике грамматике грамматике

грамма- правил и как свода на основе на основе на основе

тики парадигм, правил и отобранных отобранных отобранных

схоласти- парадигм, структур структур структур

ческое индуктив- языка, индук- языка(диа- языка(диа-

усвоение ный способ тивный спо- логических логических

абстракт- изучения соб изучения единств), единств),

ных грам- грамматики грамматики индуктивный индуктивный

матических способ изуче- способ изуче-

правил ния грамма- ния грамма-

тики тики

Характер Оригиналь- Учебные Учебные тек- Учебные тек- Учебные тек-

и типы ные худо- тексты сты, постро- сты - диалоги сты - диалоги

текстов жественные енные на повседневно-

тексты литературно- го общения

разговорном

Языковая Нет есть есть есть есть

Параметры анализа ГПМ/ТПМ ПМ НПМ АЛМ АВМ

Основные Перевод, Восприятие Вопросо- Восприятие Восприятие

типы заучивание на слух и ответные диалога и зау- диалога и

упражне- наизусть, имитация, упражнения, чивание путем заучивание

ний чтение, трениро- тренировоч- подражания. путем подра-

письмо вочные ные условно- Трениро- жания.

упраж- речевые вочные Тренировоч-

нения упражнения упражнения: ные упражне-

(подста- подстановка, ния:

новочные трансфор- подстановка,

таблицы, мация, трансформа-

вопросо- вопросо- ция,

ответные ответные вопросо-

задания и упражнения, ответные

др.) завершение упражнения,

предложений, завершение

расширение предложений,

модели, расширение

соединение модели,

моделей, соединение

сочинение моделей

Информация, данная в схеме и таблице, имеет весьма обобщенный и поверхностный характер. Она создает впечатление о линейности и поступательности исторического развития методической научной мысли, при которых происходит обновление и пополнение методических знаний путем «постепенного приближения к истинной сущности» (8) процесса овладения обучающимися языком в учебных условиях. Такое кумулятивное представление о развитии методического знания не отвечает объективному ходу научного познания, которое на самом деле не столь прямолинейно, как это выглядит выше.

Действительно, как и в любой науке, в методике можно наблюдать периоды плавного «течения» методической мысли, поступательного развития методических знаний и накопления новых фактов. По Т. Куну (3), американскому историку и философу, эти периоды в развитии научного знания называются периодами «нормальной науки», когда наблюдаются устойчивость стандартов научной практики и теоретических постулатов, сохраняются принятые в профессиональном сообществе концептуальные основания, систематизируются теоретические знания, уточняется понятийный аппарат науки. Но научное познание - это слож-

ный и противоречивый процесс, в результате которого полученные новые знания не просто суммируются, а объединяются в целостную органическую систему, где каждый элемент получает свое обоснование. Принятая всеми понятийно-терминологическая система, система норм и эталонов появляется в период нормального состояния науки, как правило, в учебниках и учебных пособиях, посвященных проблемам методики обучения ИЯ, и не вызывает жарких дискуссий.

Однако этапы методической стабильности могут буквально «взрываться» инновационными идеями о природе обучения ИЯ, новыми понятиями, новыми исследовательскими техниками, которые возникают в силу объективных обстоятельств на пути развития методического познания. И тогда принятые в профессиональном сообществе методические модели начинают объективно распадаться (мы нередко говорим, что они не соответствуют социальному заказу общества и/или уровню развития наук), даже несмотря на то, что их сторонники настойчиво этому сопротивляются.

История методов обучения ИЯ свидетельствует о том, что именно в эти так называемые революционные периоды в развитии МН возникают не только в

рамках образовательной системы, но и в обществе в целом бурные дискуссии и споры о сущности процессов обучения ИЯ. Достаточно вспомнить новейшую историю отечественной теории и практики языкового образования, а именно: 80-90-е годы прошлого столетия, когда педагогическая и родительская общественность бурно обсуждала проблему раннего обучения ИЯ как одну из возможностей реформирования школьной системы языковой подготовки.

По определению Т. Куна, период «нормальной науки» завершается, когда ему на смену приходит «научная революция». Она и приводит к изменению структуры науки, принципов познания, понятий и категорий, открывает новые закономерности, которые не могут быть приняты в рамках представлений, существующих в профессиональном сообществе. Научная революция - это «не одномоментный акт, а длительный процесс, сопровождающийся радикальной перестройкой и переоценкой всех ранее имевшихся факторов» (4, с 161). Он завершается, как правило, только в случае победы одной из противоборствующих сторон, после чего вновь восстанавливается стадия нормального развития науки, устанавливаются стандарты научной практики, принимаются общие теоретические постулаты, уточняется научная картина мира (5, с. 160).

Как известно, научное познание связано с описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений действительности (в нашем случае процессов и явлений, связанных с приобщением человека к новому средству общения и познания). «Наука - это форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи, для того чтобы предвидеть тенденции развития действительности и способствовать ее изменению» (7, с. 16). Поэтому основными сторонами бытия любой науки являются: 1) творческая деятельность людей, 2) когнитивно-поисковая система, 3) социальные инсти-

туты со своей инфраструктурой и, конечно, 3) ЭТОС (нравственность) - (там же, с. 26). Умение корректно вести диалог со своими н

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст

ПРОБЛЕМЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

ГАЛЬСКОВА НАТАЛЬЯ ДМИТРИЕВНА - 2012 г.

Дополнительные задания по теоретической части. Семинар №1

I . КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Внимательно изучите предложенный теоретический материал. Ответьте на следующпие вопросы:

1. О каком кризисе в методике обучения ИЯ идет речь в данном материале?

2. Каково соотношение понятий (терминов) «лингводидактика» и «методика»?

3. В чем сущность уровневой модели обучения ИЯ?

4. Раскройте особенности понимания системы обучения ИЯ в 50-е,60-е,70-е годы.

6. Как характеризуется «процесс общения»?

7. Что такое концептуальная система?

8. Почему процесс общения - сложный социальный феномен?

9. В чем проявляется языковая личность?

10. Что такое вторичная языковая личность? Каким образом понимание ее влияет на цели обучения ИЯ?

11. Каковы приоритеты обучения ИЯ на современном этапе?

12. Какие существуют (существовали) гипотезы овладения ИЯ в учебном процессе? Какие категории являются наиболее важными в этих моделях-гипотезах?

13. Раскройте основные черты каждой из названных Вами гипотез.

14. Какая гипотеза кажется наиболее приемлемой Вам?

Н.Д. Гальскова: Современная методика обучения ИЯ.

КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения. Но нельзя не признать, что в настоящее время методика как наука переживает определенный кризис, в котором, как и любая другая развивающаяся наука, она периодически оказывается. Данный кризис обусловлен рядом причин, среди которых наиболее существенными, на наш взгляд, являются:

Отсутствие разумного «баланса» между новыми условиями обучения ИЯ, о которых речь шла выше, и традиционными методологическими решениями, не всегда адекватными современному уровню развития базисных и смежных с методикой наук;

Подход к рассмотрению методических проблем в большей степени с позиции интересов «преподавательской деятельности» учителя, а не с точки зрения специфики процессов усвоения изучаемого языка в конкретных условиях обучения, реальных интересов и потребностей обучающихся.

Кризисным состоянием науки можно, в частности, объяснить наличие в современной теории обучения противоречивых и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане взглядов на проблему целеполагания, отбора и конструирования содержания обучения, выбора методов обучения и др. Совершенно ясно, что найти выход из кризиса только за счет привнесения в учебный процесс отдельных, пусть удачных, но разрозненных приемов обучения вряд ли возможно. Для этого необходимо обосновать новое концептуальное решение методических проблем и укрепить теоретические основы методики за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса по ИЯ с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития. Сделать это - значит усилить теоретический фундамент методической науки за счет лингводидактических данных. Обращение к последним актуально еще и потому, что в новой образовательной парадигме методические проблемы требуют своего осмысления не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов усвоения обучаемым языка в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных усвоения языка, .подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения ИЯ независимо от конкретных условий обучения.

Собственно методика не может дать подобные данные, она черпает их из других смежных областей знаний, при этом в интерпретации этих знаний большую роль играют так называемые индивидуальные факторы, не всегда позволяющие получить объективную картину закономерностей построения и протекания процесса обучения ИЯ.

Лингводидактика является такой отраслью методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов (, с. 199).

В таком понимании данная наука выступает в качестве методологического аспекта теории обучения и призвана разрабатывать основы методологии обучения ИЯ применительно к различным искомым результатам данного процесса. Решение этой проблемы возможно только на широкой интегративной основе с такими научными областями, как философия языка, лингвистика, психолингвистика, лингвосоциопсихология и др. Более того, предложенное выше определение лингводидактики как научной отрасли позволяет отмежевать последнюю от методики обучения ИЯ, которую интересуют как общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений (общая методика), так и специфические, связанные с конкретным языком и конкретными условиями обучения (частная методика). Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Не случайно целый ряд ученых считает лингво-дидактику общей теорией овладения и владения языком в условиях обучения. Методика берет на вооружение Лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе (, с. 258-259).

В методической литературе в последнее время высказывается предложение заменить термин «методика» термином «лингводидактика» . При этом делаются ссылки на зарубежную практику, где наряду с термином «методика» используется также термин «дидактика языка». Но вряд ли с этим предложением можно согласиться. Хорошо известно, что за рубежом методика рассматривается как наука, разрабатывающая системы обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. В свою очередь, дидактика ИЯ есть научная область, занимающаяся исследованием проблем обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения. Как видим, такое понимание дидактики ИЯ совпадает в общих чертах с пониманием общей методики обучения ИЯ, принятым в отечественной науке и отраженным в определении, приведенном в начале данного раздела. Данные определения дают основания для утверждения, что методика обучения ИЯ (дидактика и методика в зарубежном понимании) вовлекает в свою объектно-предметную область проблемы, связанные с теоретическим обоснованием процесса обучения (преподавания и изучения) ИЯ, а не основные закономерности овладения/усвоения изучаемого языка в учебных условиях. Последнее является прерогативой лингводидактики.

На наш взгляд, учитывая многоаспектность процесса обучения/усвоения ИЯ в современных условиях и невозможность получения полной картины закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины, было бы целесообразно говорить о «методологической комплексности» современной методической науки (, с. 219), включающей в себя лингводидактику и методику обучения ИЯ (схема 2).

Современная лингводидактика выдвигает в качестве своей центральной категории концепт вторичной языковой личности , понимаемой как совокупность способностей/готовности человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. Поэтому она имеет принципиальное значение и для современной методики обучения ИЯ. Конечно, психология, психолингвистика и уж тем более педагогическая наука всегда обращались и обращаются к личности человека, но каждая из них делает это со своих позиций. Известно, что в качестве объекта исследования в психологии выступает психика человека, особенности функционирования и развития его психических функций в природных, социальных, конкретно-исторических условиях. Знание этих закономерностей позволяет специалисту, занимающемуся обучением иностранным языкам, эффективнее и результативнее строить процесс усвоения человеком знаний, навыков и умений. Особую значимость для методики в связи с этим имеют данные педагогической психологии, исследующей закономерности и механизмы функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. В этом смысле и педагогическая психология, и методика имеют одинаковый объект исследования - процесс усвоения ИЯ. Однако каждый из них подходит к его изучению с разных сторон: педагогическая психология только со стороны психических процессов, которыми характеризуется этот процесс, в свою очередь, методика - как со стороны этих психических процессов, так и во взаимосвязи процесса усвоения с процессом обучения и научения, с задачами обучения и его содержания.

Что касается психолингвистики, то ее исследовательские интересы можно сформулировать в общем плане как изучение и описание процесса речепроизводства, а также восприятия и формирования речи в их соотнесении с системой языка, что позволяет методике, в частности, строить модели обучения различным видам иноязычной речевой деятельности. Построение последних осуществляется на базе данных педагогической науки, исследующей закономерности обучения и воспитания человека в определенных конкретных исторических условиях, общие цели и задачи, объем и характер образования в конкретном типе учебного заведения, на различных этапах и ступенях системы образования, а также общедидактические вопросы содержания, принципов и методов обучения. Все названные педагогические категории преломляются в методике обучения ИЯ с учетом специфики учебного предмета, равно как и специфики обучения и воспитания человека как личности средствами данной учебной дисциплины.

Обращение к личности обучаемого в рамках названных выше наук далеко не означает, что центральной категорией методической науки была всегда языковая личность. В своих изысканиях методисты всегда опирались на последние достижения психологии, «...видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связи со становлением и развитием личности. Однако исходным... были данные о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность...» (, с. 49). В построении модели обучения ИЯ методика всегда базировалась на «образе» языка, а не на закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях. Языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы в связи с изменением парадигмы и идеологии прежде всего лингвистических исследований. Лингвистика, как известно, всегда имела в качестве своего объекта исследования язык, который является одновременно и предметом обучения на занятиях по ИЯ. Методика использовала и использует основные лингвистические понятия и закономерности и прежде всего данные сопоставительной лингвистики, ибо они определяют специфику объекта обучения. И только обращение в последние годы лингвистов к языковой личности как к человеку, рассматриваемому с точки зрения его готовности/способности к производству речевых поступков, потребовало пересмотреть методологические основы обучения ИЯ, о чем более подробно будет идти речь ниже.

Выступая в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ, концепт вторичной языковой личности позволяет по-новому подойти к обоснованию основных методических категорий и новых методологических подходов. При этом лингводидак-тика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. и обосновывает основные закономерности овладения языком в учебных условиях. В свою очередь, методика обучения ИЯ нацелена на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности в условиях обучения, и, следовательно, предметом ее интересов является вторичная языковая личность как цель.обучения, а также процесс «передачи» и развития способности к речевому общению на изучаемом языке. Поэтому, чтобы понять сущность современных процессов обучения ИЯ, необходимо остановится на характеристике концепта вторичной языковой личности.

Похожая информация.