Доклад

Развивающее обучение

МБОУ Суховская СОШ

Черкавская Л.В.

I.

В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Мировые и отечественные тенденции развития образования требуют, чтобы общеобразовательная школа обеспечила значительное повышение общего образования и культуры выпускников, максимальное развитие способностей, творческого потенциала и индивидуальности всех учащихся, сформировала у них гуманистическую систему ценностей и отношений, сохранила и укрепила физическое и психологическое здоровье детей. Образовательный процесс школы, способный реализовать эти требования, должен строиться на максимальной его адаптации как к возможностям и потребностям отдельного ученика, так и с учетом интересов, социального окружения и общества в целом.

Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, то есть действовать на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (то есть в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям.
Научно-техническая революция XXI века резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требует внесения корректив в систему массового образования: от высшего приоритета развития информатики и технологий общество должно перейти к высшему приоритету развития человека и образования.
Это и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.

Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

II . Понятие развивающего обучения

В.А. Сухомлинский сказал: “ У каждого ребёнка в глубинах его души спрятаны серебряные колокольчики. Надо их отыскать, затронуть, чтобы они зазвенели добрым и весёлым звоном, чтобы мир ребёнка стал радостным и светлым». Как раз развивающее обучение помогает отыскать творческое начало в ребёнке. Начиная с работ Я.А. Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка. А.Г. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается развиваясь. На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития. Смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие. Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных отечественных психологов Л.С.Выготский. Он выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; обучение "надстраивается" над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;

обучение и развитие - два тождественных процесса;

обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше

По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:

развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;

обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности . Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности. Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой. А.И.Субетто пишет, что развивающее обучение базируется на «культуре радости и счастья», «культуре красоты» как культурах творчества, возникает «педагогика счастья» как «базовая конструкция» педагогики «развивающего обучения», потому что запускается эмотивная система радости как структура, подкрепляющая творчество; развивающее обучение исходит из понимания человека не только как индивида (обособленного «Я»- «ЭГО»), но и как коллективного существа (где «Я» - это «Мы», где осознается ответственность себя перед обществом, природой.); поэтому развивающее обучение - это обучение, сочетающееся с воспитанием через коллектив. Одним из направлений развития личности обучаемого является формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности. Исходя из представлений об учебной деятельности, определим основные характеристики развивающего обучения. Необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение представляет собой целостную систему, не сводимую к сумме методических приемов. Нельзя говорить об отличии развивающего обучения от других видов обучения по каким-то отдельным составляющим.

III . Суть технологии развивающего обучения.

В отечественной психолого-педагогической литературе часто дискутируются вопросы, что является главным - содержание, методы обучения или личность учителя. Существуют самые различные точки зрения. Так, ряд исследователей А.К.Дусавицкий , A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Н.Поташкина и др. считают, что все определяется личностью учителя . Обеспечить полноценное обучение и воспитание может только учитель, все остальное - производное и не столь значимое. Но есть и другая точка зрения, согласно которой решающую роль играют методы обучения . В связи с этим профессия учителя является массовой и, следовательно, все учителя могут достичь уровня творческой личности. Наконец, есть позиция, которая исходит их того, что решающую роль в процессе обучения играет его содержание. Методы обучения - производное от содержания, и реализация учителем себя как личности, проявление своих личностных свойств тоже в значительной степени ограничены содержанием. Итак, когда речь идет о развивающем обучении или о развивающем эффекте обучения, авторами обычно рассматривается тот или иной его параметр. Однако реализация развивающего обучения невозможна частично, отдельными элементами. Вырванные из системы частные приемы будут давать частичный результат, который не характеризует возможности системы в целом. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение - целостная система, где все три эти параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга. Содержание развивающего обучения, в отличие от функционального, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретического знания. В связи с этим возникает необходимость четкого разграничения понятий от той формы знаний, которая преобладает в нашей традиционной школе. В традиционно школьном представлении понятие - это абстрактное знание, облеченное в словесную форму, безотносительно к его содержанию. Общие представления, которые получают дети в традиционной школе, и научные понятия имеют разное происхождение. Общие представления опираются на эмпирический опыт, подчиняя его формально-логическим рассудочным правилам. Каждое освоенное ребенком умение, как в бусах, нанизывается одно на другое и при первом же столкновении с учебной задачей рассыпается. В конечном итоге вся орфография, например, оказывается для ребенка колоссальным количеством правил и исключения из них. Это приводит в уныние не только ученика, но и учителя. Поэтому никакого развития не происходит. Ребенок остается в тех же самых рамках, в которых был раньше. Действия ребенка, включенного в систему развивающего обучения, совершенно иные. При первом же столкновении с орфографической проблемой выясняется принцип построения орфографического действия, который позволяет проверить и безударную гласную, и сомнительную согласную в корне, гласные в приставке, суффиксе и т.д. Оказывается, это одно и тоже умение, по-разному выступающее в каждом отдельном случае. А так называемые исключения могут и должны быть соотнесены с этим общим принципом. Вся орфография представляется целостной системой. Это значительно упрощает усвоение. Работая в этой системе, у ребенка появляется необходимость и возможность не просто заучивать определенный материал, а исследовать проблему, что развивает мышление, понимание. В результате ребенок обучается не просто письму, чтению или счету, а умению думать так, как думают ученые-исследователи. Изменение в содержании приводят и к существенному изменению в методах обучения. Основа традиционного метода обучения - демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка. Это - иллюстративно-объяснительный метод. В развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в результате самостоятельного анализа действия, ситуации, условий и обобщения тех объективных связей, на которые опирается данный способ. Принцип выявляется только в результате собственной деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя обнаружить, тем более - усвоить. Поэтому метод развивающего обучения заключается не в показе, не в объяснении, а в организации собственных действий учащихся. Методика регламентирует деятельность учителя. В конечном счете, вся традиционная методика представляет собой более-менее систематизированное описание того, что должен делать учитель, а что при этом делают ученики - в задачу этой методики не входит. В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности детей. Всякая деятельность - это есть решение задач. Поэтому основным средством, которым располагает учитель, является постановка задач и организация их решения. Это, пожалуй, составляет основную специфическую сложность методического аппарата развивающего обучения. Умение поставить задачу, организовать ее решение - чрезвычайно сложная вещь, требующая большой серьезной работы от учителя. Поставленная цель должна быть достигнута ребенком, только тогда она для него приобретает смысл, но достигнута в процессе решения задачи. Значит, надо организовывать действия детей: разбить эту задачу на ряд частных простых задач, каждая из которых приводит ребенка к постепенному решению основной. В этом заключается основной метод развивающего обучения (постановка учебных задач и организация их решения). В связи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотношений и учителя с детьми, и детей между собой. В традиционном обучении, которое опирается на показ и объяснение, как бы ни строил учитель свои отношения с детьми, в их основе всегда - некоторая авторитарность. Это - отношения руководства: я тебя учу, контролирую и т.д. Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит характер парного диалога - учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая из-за необходимости существует в традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной, совместно распределенной Учитель в нее включается как участник идеи. При этом совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего - формы оценки. Разрушение авторитарности учителя - один из важнейших ранних этапов развивающего обучения. Это надо сделать сознательно, т.е. приучать детей к мысли, что учитель может ошибаться. Конечно, учитель делает ошибки преднамеренно, но сопровождает их серьезным обоснованием. Это - не игра в ошибки, а кропотливая аналитическая работа. Точно также нужно снимать авторитарность аналога учителя-учебника. Учебник, как и учитель, может ошибаться. Доверять нужно не слову учителя, автору учебника, а опыту, анализу, факту. Таким образом, стиль отношений здесь совершенно иной. Диалог предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем. Итак , развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

IV . Основные концепции развивающего обучения

Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. Концепция Л.В. Занкова. В конце 50-х гг. XX века научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности,

быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний,

осознание школьниками процесса учения,

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает "среднюю норму" трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают основным средством развития и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки, подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. Однако, несмотря на продуктивность этой концепции в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения. Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в полной мере.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. В основе развивающего обучения школьников, по их мнению, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако, эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике. Многие учителя берут для реализации на практике только части системы, нарушая при этом целый процесс, направленный на общее развитие учащихся, где каждый предмет выполняет свою роль и взаимосвязан с другим, происходит односторонняя ориентация на теоретическое мышление.

Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов. Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств. Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму. Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия). Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. Недостатками этой концепции являются излишняя теоретизация, малодоступныйстиль подачи текстов и заданий, отсутствие сотрудничества с другими школами, научными центрами.

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, и др.) Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего). Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" (выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).

Концепция З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:

оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;

быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

"восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;

беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

способность найти новые, необычные функции объекта или его части 1 .

Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими. Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве (продуктивные и репродуктивные, словесно-логические и не находящие адекватного отражения в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы. Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей, однако используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме. Это происходит потому, что работать по ней учителю надо начинать лишь после основательного ее изучения, когда ему становятся видны все ее преимущества. Затем необходимо поставить цель: обучая, не навреди.

Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они не осознают, не понимают главной цели обучения, подменяют ее другой, второстепенной. Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов. Принцип самостоятельности в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер самодеятельности, становится потребностью. Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности. Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся, учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика. Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма. Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного. Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности. Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения. Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности. Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чувство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоциональное благополучие в классе. Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся пока не соответствует изложенным требованиям.

Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе. Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изучать каждую часть (сторону) как элемент единого целого, соединять части объекта в целое.

V. Заключение

Добрая школа - это хорошо, умная школа - это великолепно, но ребёнок должен быть подготовлен ещё и к жизни. Этому способствует развивающее обучение.

Развивающее обучение существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории развивающего обучения, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в том, что современный младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Система развивающего обучения отличается верой в каждого ребёнка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребёнка идёт неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребёнка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера.

Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному творческому освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности "жить своим умом").

Педагогика развивающего обучения в контексте развивающихся педагогических систем обучения - важнейшее звено в отечественном образовании, в его движении от прошлого к будущему, важное проявление образовательной революции XXI века.

Литература:

1.Выготский Л.С. Педагогическая психология: Сб. науч. трудов. - М., 1991.

2.Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

3.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 191с.

4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности - М., 2003

5.Интеллектуальное развитие и универсальная среда /Материалы Всероссийской научно-методической конференции/РГГУ. - М.: 2007.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986

7. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.1994

8. Поташкина А. Развивающее обучение. Сборник статей. - М.: 2007.

9.Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования // Феникс, 2002, №3

10.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Библиотека
материалов

Введение ……………………………………………………………………………3

Глава 1 . У истоков развивающего обучения……………………………………6

1. Исторические корни развивающегося обучение……………………6

   Развивающее обучение в наследии М. Монтеня…………………….8

   Развивающее обучение в наследии Я. А. Коменского……………..10

   Развивающее обучение в наследии Ж. Ж. Руссо…………………...13

   Идея развивающее обучение И. Песталоцци…………………….....15

   Идея развивающее обучение У А. Дистервега……………………..17

Выводы по главе 1 ……………………………………………………………...19

Глава 2. Развивающее обучение в современности……………………………20

2.1. Идея развивающее обучение Л. В. Занкова…………………………...20

2.2. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и

В. В. Давыдова………………………………………………………………22

2.3. Проблемы идеи развивающегося обучения в России современный

период………………………………………………………………………..25

Выводы по главе 2 ……………………………………………………………...32

Заключение ……………………………………………………………………...33

Список источников и литературы …………………………………………...35

ВВЕДЕНИЕ

В современной педагогике широко обсуждается вопрос о пользе, которую приносит обществу образование. Дискуссию поддерживают люди, которым не безразлично будущее российского образования, а, следовательно, и будущее всей страны.

Стало уже аксиоматичным утверждение, что на рубеже двух столетий в системе российского образования происходят серьёзные изменения, смысл и значения которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих тенденциям и перспективам развития общества на принципах гуманизма и демократии.

В этой связи появились различные подходы в сфере образовательного процесса и способов, видов обучения. Одни из таких подходов – развивающее обучение. В этом подходе выразилось гуманное отношение к ученику науки педагогики. Такой подход существует давно, но в России на него обратили пристальное внимание только в процессе демократических преобразований. Здесь объект превращается в субъект. Ученику предоставляется относительная свобода поведения. Полной свободы в рамках школы достичь не возможно.

Система развивающего обучения альтернативна традиционной по своему психологическому основанию, целям, задачам, содержанию, формам, методам, критериям эффективности. Когда говорят о развивающем образовании, речь идёт о направленности обучения на решение задачи развить учащегося. Издаются новые учебники, дидактические рекомендации, где используется система развивающего обучения, многие школы и другие образовательные учреждения по всей России переходят на данный принцип обучения.

Развитие – направленное, закономерное изменение в природе и обществе. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта его состава или структуры.

Если следовать данному определению, то в качестве объекта развития выступает человек, ученик, живая детская душа. Но в развивающем обучении носитель учебной деятельности – её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе её становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребёнок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Практика образования, реальные требования, предъявляемые сегодня к обучающемуся, анализ состояния педагогической науки в аспекте исследования развивающего обучения позволили выявить противоречия между историческими корнями развивающего обучения и современными подходами к развивающему обучению.

Указанное противоречие помогло сформулировать исследовательскую проблему , современное понимание развивающего обучения с исторической стороны.

Проблема обусловила выбор темы : «Развивающее обучение: история и современность».

Объект : теория развивающего обучения.

Предмет : развивающее обучение в историческом и современном аспекте. Цель исследования - рассмотреть одну из главных проблем педагогики, а именно проблему развивающего обучения, как понимали его известные педагоги в разные времена. Цель исследования обусловили его задачи:

Просмотреть и проанализировать исторические корни развивающего обучения.

Охарактеризовать современные подходы к развивающему обучению.

Рассмотреть проблему развивающего обучения в России.

Методологическую основу исследования составили современные философские, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем.

Методы исследования – теоретический анализ педагогической и исторической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме.

Теоретическая значимость исследования работы усматривается в проблематизации ряда вопросов историко-педагогического, методологического, дидактического, технологического плана, а также особенности взаимосвязи и взаимовлияния педагогической теории и передового педагогического опыта.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы.

Глава 1.

У истоков развивающего обучения

1.1. Исторические корни развивающегося обучение

История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция , который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении - это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции, Квинтилиан – в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторы педагогических трудов. Их мысли и теперь привлекают внимание ученых.

Технология Сократа (469 или 470 – 399 до н. э.), по которой он строил беседы с молодежью, и теперь используется учителями-новаторами, которые, преодолевая догматизм, развивают у школьников творческое мышление. Сократ не поучал, он побуждал собеседника размышлять и самостоятельно находить истину.

Платон (427 или 428 – 347 или 348 до н. э.) философию тесно связывал с политикой и педагогикой. Задачу воспитания он видел в укреплении разумной части души путем развития у потомства добродетельности. Несмотря на авторитарные позиции, Платон подчеркивал, что развивать, обучать ребенка надо не насильно, а играючи, ибо свободный человек никакой науке не должен учиться рабски. .

Демокрит (460 или 470 – 370 до н. э.) ответил на вопрос, который и теперь волнует многих педагогов: что полезнее в обучении ребенка - усвоение им суммы разнообразных знаний или развитие у него мышления . Сопоставляя важность того и другого, он отдаёт предпочтение последнему: «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума».

Цель воспитания, по Аристотелю (384 – 322 до н. э.), развитие выс­ших сторон души (разумной и животной). Аристотель доказывал, что все виды воспитания (физическое, нравственное и умственное) следует осуществлять в единстве - нельзя отдавать предпочтение какому-то одному виду. Объединять их должно стремление человека к прекрасному. Основные факторы воспитания: природные задатки, привыч­ки, развитие способности к рассуждению. Исходя из идеи развития, он считал, что от природы у челове­ка имеются лишь зародыши способностей, которые развиваются в процессе воспитания.

Древнеримский философ Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96) в своём произведении «О воспитании оратора» даёт характеристику способностей свободнорождённых граждан, раскрывает условия развития способностей, определяет средства развития мышления и речи. По мнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для его дальнейшего обучения «понятливость», а дети, не способные к учению, являются редким исключением подобно физической уродливости; воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет..

Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в Х VI - Х I Х вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Данная работа построена на основе анализа идей развития в педагогических трудах выше перечисленных авторов. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

1.2. Развивающее обучение в наследии М. Монтеня

Мишель Монтень (1533 - 1592) - выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.

Являясь противником схоластической науки средневековья, тратившей все свои силы на комментирование небольшого числа признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям.

Воспитание, по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами Х VII – XVIII вв.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия (в свое время об этом же говорил Платон). Монтень считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” он пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он тоже слушал своего питомца”. Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.

По убеждению Монтеня, ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. “Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”.

“Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.

“После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, - раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде”.

1.3. Развивающее обучение в наследии Я. А. Коменского

Ян Амос Коменский (1592 - 1670) - крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель XVII века.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”, “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы. Очень хороший совет Коменского педагогам: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз и мнений, а это значит - развивать способность к пониманию вещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...» Я.А. Коменский большое значение придавал активности и самостоятельности детей в учении: чтобы развивать познавательные способности и воспитывать жажду знаний, надо поощрять детскую любознательность и организовать самостоятельность в наблюдениях, в речи, в упражнениях, в применении знаний в практике.

Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения . Идеями развития в процессе обучения пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности.

В искусстве воспитания это означает – развивать то, что имеет человек «заложенным в зародыше», развивать изнутри, ожидать «созревания сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, следовать общему правилу: «Пусть все течет свободно, прочь насилие в делах». Исходя из тезиса о том, что семена ума, нравственности и благочестия и стремление их к развитию природы присущи всем людям, Коменский определял роль воспитания «как самое легкое побуждение и некоторое разумное руководство» естественным процессом саморазвития воспитанника.

При этом имелись в виду не просто имманентность (имманентный – внутренне присущий какому-либо явлению, проистекающий из его природы) этого процесса, а сознательное саморазвитие: педагогический процесс обращен к личности ученика и утверждению в нем чувства собственного достоинства, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к учебному труду. И вместе с тем природосообразное воспитание, как уже отмечено – это «ненасильственная» педагогика естественного и свободного развития природных сил и способностей.

Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.

Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается? Коменский в основном стоит на позициях теории эмпиризма (т. е. отрицание «врожденности» идей и развитие теории так называемой «чистой доски») и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от расы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком.

Как уже говорилось, основное внимание, по Коменскому, следует уделить проблеме развития природных дарований.

“Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей. На втором месте - воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья - способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь - истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, - мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования».

“Дарование” обозначает ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми.

“Легко понять, в чем состоит воспитание природных дарований. Именно: в каком смысле о человеке говорится, что он усовершенствует поле, огород, виноградник и какое-либо искусство и, наконец, свое собственное тело, в том же смысле можно говорить, что он усовершенствует и душу свою или свое природное дарование. Он совершенствует каждую вещь, приспособляя и приноравливая ее к своим потребностям, приготовляя, изощряя, сглаживая, украшая ее таким образом, чтобы она соответствовала своей цели и на деле приносила наибольшую пользу”. “Искусство считается хорошо усовершенствованным, когда оно легко и изящно производит свои творения. Тело выхолено, когда волосы хорошо причесаны, кожа гладка и здорового цвета и когда в работе оно проворно. Точно также духовное дарование человека будет тогда усовершенствовано, когда, во-первых, он приобретет способность о многом мыслить и во все быстро вникать; во-вторых, когда он будет опытен в тщательном различении вещей между собой, в выборе и преследовании всюду одного доброго, а также в пренебрежении и удалении всего злого; в-третьих, когда он будет искусен и в выполнении совершеннейших дел; в-четвертых, когда будет уметь красноречиво и поучительно говорить для лучшего распространения света мудрости и для яркого освещения всего существующего и мыслимого”..

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием, а со способностями к знанию, которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.

1.4. Развивающее обучение в наследии Ж. Ж. Руссо

Жан Жак Руссо (1712 - 1778) - наиболее выдающийся мыслитель, педагог, просветитель XVIII столетия.

В своих главных произведениях “Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль, или о воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, он резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей жизни.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или о воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка.

Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, - способствовать формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.

Как уже говорилось выше, Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания. “Дело не в том, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их”. Вот главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо.

Воспитание каждого человека, писал Руссо, дается природой путем непосредственного развития врожденных способностей и влечений. “Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает».

Обращаясь к родителям и воспитателям, Руссо призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность и все полезные разумные склонности.

Отдавая добрую дань детскому возрасту, Руссо продолжает: помните, что природа желает, “чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми”. Родители и воспитатели меньше всего должны добиваться того, чтобы сделать своих детей способными в раннем возрасте к серьезным размышлениям. “Если вы хотите воспитать ум вашего ученика, воспитайте силы, которыми он должен управлять”.

1.5. Идея развивающее обучение И. Песталоцци

Иоганн Песталоцци (1746 – 1827) – выдающийся швейцарский педагог. Долгие годы он разрабатывал такой природосообразный метод воспитания, который бы способствовал развитию умственных, физических и нравственных сил каждого человека в их полном объ­еме. В своей последней работе под символическим названием «Лебединая песня» Песталоцци подводит итоги своим многолетним педагогическим исканиям. Произведение состоит из двух частей: в одной об­стоятельно раскрывается сущность идеи элементар­ного образования - развивающего школьного обуче­ния, а в другой делается попытка установить причи­ны, по которым ему не удалось полностью ее осуще­ствить. По образному выражению К. Д. Ушинского, идея Песталоцци о развивающем школьном обуче­нии явилась великим открытием, которое принесло и приносит человечеству больше пользы, чем откры­тие Америки. .

Важнейшая цель воспитания Песталоцци - разви­тие природных способностей человека. При этом пе­дагог выдвинул и отстаивал идею саморазвития сил: Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать, но также и сердце хочет верить и любить, ум хочет мыслить. Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него от рождения самим Творцом, а воспитание должно помочь в этом.

И. Песталоцци подчеркивал, что природа - это скала, а воспитание - здание, силы человеку даны природой, надо уметь только развивать их, укреп­лять, направлять и устранять вредные внешние воз­действия и препятствия, могущие нарушить естест­венный ход развития, а для этого следует владеть за­конами развития физической и духовной природы ребенка. «Час рождения ребенка - есть первый час его обучения». Центром всего воспитания, указывал Песталоцци, является формирование человека, его нравственного облика. Деятельная любовь к людям - вот что должно вести человека в нравственном отно­шении вперед.

Им впервые была поставлена задача психологиза­ции обучения, т. е. построения его тем естественным путем, которым пользуется сама природа для разви­тия человеческого ума - обучение должно быть на­правлено не столько на накопление знаний, сколько на развитие умственных способностей. Процесс обу­чения, согласно его требованиям, должен осуществ­ляться с учетом возрастных и индивидуальных осо­бенностей детей, а для этого надо глубоко изучать детскую психологию.

Свою теорию формирования человеческой лично­сти, всестороннего ее развития Песталоцци назвал элементарной по 2-м причинам. Во-первых, при осуществлении природосообразного раз­вития следует исходить из первоначальных основ образования, его простейших элементов. Для достижения этого им была разработана система уп­ражнений, расположенных в строгой после­довательности. Начальной стадией процесса позна­ния является наблюдение. Для того чтобы перейти к понятиям, необходимо осознать три основных эле­мента всякого познания: форму, число, слово. В пер­воначальном обучении форме соответствует измере­ние, числу - счет, слову - речь. В каждом из начал выделается соответственно наипростейший элемент: линия, единица, звук. Отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты - элементы нравственно­го воспитания; цепь взаимосвязанных простых тело­движений, умение кинуть, поймать и прочие - элемен­ты физического и трудового воспитания. Упражнения в каждом направлении воспитания имели целью привести в движение то стремление к деятельности, которое присуще природным силам человека. Без возбуждения самодеятельности, проявления актив­ности как в умственном, так и в физическом и нрав­ственном отношении, по мнению автора, невозмож­но осуществить естественное развитие ребенка. Во-вторых, теория называлась элементарной по­тому, что методика обучения излагалась настолько легко и доступно, что ею могла овладеть любая мать, даже простая крестьянка.

1.6. Идея развивающее обучение У А. Дистервега

В основу воспитания Дистервег (1790 – 1866) положил три принципа:

природосообразность, понимаемую им как раз­витие хороших задатков, заложенных в ребенке при­родой;

самодеятельность детей и их активность;

культуросообразностъ , т.е. учет условий и уровня культуры данного времени и страны, родины ребенка.

Его большой заслугой является разработка и ре­шительное отстаивание идеи развивающего обучения. Именно на этой основе он построил 33 дидактичес­ких правила, согласно которым учитель должен хо­рошо знать своего ученика, его особенности и уровень развития, круг интересов, понятий и представлений. Только в этом случае можно вести занятия «естест­венным путем», преодолевая трудности постепенно и последовательно. При этом учащиеся преодолева­ют их на основе собственных усилий, проходя три ступени: господство ощущений, памяти или накоп­ления представлений, разума.

По убеждению Дистервега, «не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь».

Семинаристы А. Дистервега вспоминали, какими увлекательными были его уроки. Они походили на умственные турниры. Учитель развивал у учащихся умение самостоятельно рассуждать. Он так строил урок, так вел учеников от одного положения к другому, что каждому казалось, будто он сам в начале урока уже предвидел вывод и сам пришел к нему в результате самостоятельных размышлений. Уроки Дистервега, как правило, строились в виде беседы. Ровно в 7 часов утра начиналось ученье. После молитвы его первыми словами были: "Тушите лампы". «Заметьте, - вспоминали ученики, - это зимой, окна покрыты льдом и снегом; вокруг нас совершенная ночь, так что мы друг друга и видеть не могли. "Начинайте! - было обыкновенно вторым его словом, обращенным к кому-либо из нас. И перестрелка, состоящая в изложении урока из вопросов и ответов, начиналась. Сложные построения геометрических фигур мы должны были изображать впотьмах, без доски, посредством одной только устной речи, и потом требовались доказательства - это был такой труд, который напрягал все наши силы, но мы таким образом научились владеть словом и делать выводы".

Выводы по главе 1

Таким образом, теория развивающего обучения берет свое начало в работах таких философоф как Конфуций, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции, Квинтилиан – в Древнем Риме. Все эти философы развивали творческое мышление, чтоб ученик сам приходил к ответу, сам стремился к знаниям и ему это было интересно, они считали что развивать ребенка надо не насильно, а играючи.

Но наибольший подъем идея развивающего обучения получила в ХVI - ХI Х вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Считали, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Хороший совет дает педагогам Ян Амос Коменский: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз и мнений, а это значит - развивать способность к пониманию вещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...». А

главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо: «Дело не в том, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их».

Благодаря трудам А. Дистервега окрепло важнейшее звено педагогики - теория развивающего обучения.

Конфуций, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель, Квинтилиан, М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие внесли огромный вклад в развитии общества, и всего мира в целом.

Глава 2.

Развивающее обучение в современности

2.1 Идея развивающее обучение Л. В. Занкова.

В начале 30-х гг. ХХ в. известный психолог Л. С. Выготский обосновал возможность и необходимость обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою непосредственную основную цель. А в 50-60-е г. прошлого столетия жизнь (производство и наука) решительно потребовала от педагогики разработать проблемное обучение, в котором развивались бы умственные способности школьников. И вот в 60-е гг. ХХ в. организованная Л. В. Занковым лаборатория в структуре Академии педагогических наук разрабатала технологию развивающего обучения в начальных классах, способствующую общему психическому развитию школьников. Технологию Л. В. Занкова запатентовали в ряде европейских стран (во Франции, Германии, Чехии).

Уже в начальных классах создаются условия для развития способности к самообразованию. Размываются стандартные части урока: опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными.

Л.В.Занков в книге "Обучение и развитие" идею оптимального развития школьников связал с дидактическими принципами. Вместе с тем предупредил, что не следует смешивать принципы его экспериментальной системы начального обучения с принципами традиционной дидактики (наглядности, сознательности и др.). Его система принципов работает на достижение более высокой эффективности в развитии школьников.

Основные принципы.

Высокий уровень трудности.

Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное

по­строение учебных программ.

Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с

не­прерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

Осознание школьниками хода умственных действий.

Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоцио­нальной сферы.

Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учеб­ном процессе. (Учебный процесс строится в доверительной атмосфере сотворчества ученика и учителя.)

Развитие каждого учащегося класса.

Суть технологии.

Урок имеет гибкую структуру.

На уроках организуются дискуссии по прочитанному и уви­денному, по изобразительному искусству, музыке, труду, со­здаются проблемные ситуации.

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классифика­ции, выяснения закономерностей, самостоятельной формули­ровки выводов.

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, по­зволяющие каждому ученику проявить инициативу, самосто­ятельность, избирательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения ученика.

Как я уже говорила, в основе занятий в школе, по Занкову, должно быть непринужденное общение учителя с учащимися. А, между прочим, этот совет использовали ещё в афинских школах в V веке до нашей эры.

Дидактическая система Занкова акцентирует внимание учи­теля на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Некоторые исследователи, однако, считают, что эта сис­тема хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно тео­ретическое.

2. 2. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова

В 60-80 гг. была разработана концепция развивающего обучения школьников под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В.В.Давыдов в книге "Проблемы развивающего обучения" изложил психолого-педагогические основания развивающего обучения и отметил, что «задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка".

Технология развивающего обучения Эльконина - Да­выдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на развитии теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выражен­ное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспро­изводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Система на­чала формироваться с конца 50-х годов; в массовой школе Советского Союза, в том числе и в Белоруссии, она стала распространяться в 80-х - 90-х годах XX столетия.

Основные принципы.

дедукция на основе содержательных обобщений;

теоретическое содержательное обобщение;

восхождение от абстрактного к конкретному;

Ход обучения.

знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;

ориентировка в ней;

образец преобразования материала;

фиксация выявленных отношений в виде предметной или зна­ковой модели;

определение свойств выделенного отношения, благодаря ко­торым выводятся условия и способы решения исходной зада­чи, формулируются общие подходы к решению;

наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Особенности технологии.

Отрицание концентрического построения учебных программ.

Непризнание универсальности использования конкретной на­глядности в начальной школе.

Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имею­щих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллектив­ная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором - проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситу­ацию:

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеоб­щего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах;

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъек­тивных возможностей учащихся.

Оценка отражает персональное развитие ученика, совершен­ство его учебной деятельности.

Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знани­ям и практическим умениям, но и научным понятиям, художествен­ным образам, нравственным ценностям. Цель учителя - вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потреб­ность в познании.

2.3. Проблемы идеи развивающегося обучения в России в современный период.

Одним из самых значительных явлений последнего десятилетия в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения. Прошло более десяти лет со времени перехода дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в новое качество: от широкомасштабного педагогического эксперимента к массовой школьной практике.

За прошедшее десятилетие в образовательной системе России (как и в политической, экономической, правовой и др. системах) произошли кардинальные изменения: на смену унифицированному монолиту советской школы пришло вариативное образование: школы, учителя, родители получили реальное и закрепленное законом право на выбор программ, учебников, образовательных технологий. Существует настоятельная потребность в содержательном анализе процесса реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в изменившейся социальной и образовательной ситуации: в осмыслении позитивных и негативных тенденций, достижений, проблем, противоречий и перспектив.

Одним из существенных результатов научной разработки и реализации в школьной практике дидактической системы Л.В. Занкова (безусловно, и системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) является то обстоятельство, что идеи развивающего обучения утвердились в педагогическом и общественном сознании и оказывают влияние на всю систему российского образования. При любых педагогических инновациях стало хорошим тоном ссылаться на Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова; подчеркивать проблемную структуру учебных материалов, ориентацию на зону ближайшего развития детей, направленность на организацию учебно-поисковой деятельности детей в атмосфере сотрудничества и сотворчества учителя и детей. Еще недавно административная оценка успешности педагогической деятельности школьного учителя включала в себя прежде всего сведения о проценте успеваемости. Сейчас в официальных документах декларируется, что смысл профессиональной деятельности учителя видится в создании условий, благоприятных для проявления и развития личностного потенциала учащихся. Другое дело, что в действительности имеется в виду под этими понятиями. Но несомненно, что в общественном и педагогическом сознании происходит смена приоритетов, что идеи развивающего обучения вошли в российское образование.

В начале 90-х годов в стране начинается процесс обновления начального образования, ориентированный на принципиальное изменение в понимании целей обучения. На первый план выдвигается развивающая функция обучения, становление и развитие личности младшего школьника. С 1991-92 учебного года началась массовая апробация в школах России. Это было время надежд: учителя, родители, общественность надеялись, что переход на работу по учебникам развивающего обучения позволит наконец увидеть "свет в конце туннеля". С 1996 года обе системы развивающего обучения вводятся в практику работы общеобразовательных учреждений как государственные, параллельные наряду с традиционной системой обучения. Казалось, что тенденция все большего применения программ развивающего обучения усилится. Однако появились первые признаки того, что маятник качнулся в противоположную сторону; наметился спад интереса к внедрению педагогических систем развивающего обучения. Эйфория сменилась разочарованием. Это нашло выражение, во-первых, в сокращении количества классов, реализующих концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; во-вторых, в резком увеличении количества учителей, совмещающих традиционные учебники с вариативными учебниками развивающих систем обучения. Беседы с учителями начального и среднего звена, с администрацией школ, с родителями выявили, что оценка эффективности использования программ развивающего обучения осуществляется в духе таких альтернатив: на одном полюсе оценка - провал, на противоположном - успех. Скептики утверждают, что надежды не оправдались; системы развивающего обучения не явились сколько-нибудь убедительной альтернативой традиционной системе обучения; в подготовке детей, обучающихся по названным программам, можно найти массу недочетов. Сторонники противоположной точки зрения убеждены, что системы развивающего обучения имеют гуманистическую направленность, в наибольшей мере отвечают природе ребенка; они не только содействуют успеху в развитии личности ребенка, стимулируют интерес ребенка к учебе, но и таят еще в полной мере не раскрытые резервы для улучшения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение учит главному: умению учить себя, формирует потребность учиться, т.е. тому, "что остается, когда все забыто". Анализ оценок эффективности использования систем развивающего обучения побуждает вспомнить притчу о десяти слепцах, которые на ощупь определяли, что такое слон. Многие из них, склонные видеть лишь одни недостатки развивающего обучения, представляют себе этого зверя израненным, умирающим от недостатка методического обеспечения. Но думающие учителя, проработавшие по традиционной системе и перешедшие на работу по развивающим программам, часто приходят к совершенно противоположным выводам.

Представляется, что для преодоления субъективизма в оценках эффективности систем развивающего обучения целесообразно разграничить обучающий и развивающий потенциал этих систем, с одной стороны, и небесспорность, неоднозначность путей внедрения и применения их в реальной образовательной ситуации, с другой стороны.

Однако в школьной практике фиксируются технологические нарушения развивающего обучения. Доминирующее место на уроках по-прежнему занимают объяснительно-иллюстративные методы обучения. Технологические процедуры, связанные с постановкой учебной проблемы, с организацией учебно-поисковой деятельности детей, оказываются невостребованными в практике школьных уроков. Мастерство учителя дидактической системы Л.В. Занкова заключается не в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику тот или иной материал, а в умении создать такую учебную ситуацию, когда у школьника появится потребность в знании этого материала, и в этих условиях организовать деятельность детей по самостоятельному добыванию знаний. По признанию самих учителей, существенные трудности в организации учебно-поисковой деятельности младших школьников связаны с тем, что педагогам нередко недостаёт глубокого понимания сущности научно-теоретических понятий, лежащих в основе предметного содержания. Поставить учебную проблему и разработать систему вопросов и заданий, выполнение которых приведёт детей к решению проблемы в режиме учебного диалога, возможно при условии, если сам учитель глубоко осознал предметное содержание, сущностные межпонятийные связи. Развивающим делает урок не сам факт использования такого приёма как учебная дискуссия, а и предмет обсуждения, и результат обсуждения, и характер аргументов, способствующих удержанию в центре внимания предметного содержания. Названная трудность усугубляется тем, что в школьных учебниках и методических пособиях для учителей проблема организации учебно-поисковой деятельности школьников не решена. Учителя испытывают настоятельную потребность в труде, где в соответствии с внутренней логикой предметной проблемы и учебной дискуссии были бы раскрыты механизмы постановки и разрешения учебных проблем. Пока же культура организации учебно-поисковой деятельности детей на материале русского языка (как и на другом предметном содержании) остаётся достоянием отдельных думающих, понимающих существо дела учителей.

Помимо рассмотренного противоречия, в дидактической организации учебного процесса в школьной практике отмечается и противоречие между необходимостью организовывать учебный процесс в логике учебно-поисковой деятельности и ограниченностью учебного времени, отводимого на изучение программного материала. Организация освоения предметного содержания в форме учебно-поисковой деятельности требует больших временных затрат, чем при объяснении материала самим учителем. Как следствие у преподавателей начальных классов возникают вопросы: как избежать отставания в прохождении программного материала? Где взять учебное время для формирования умений и навыков, ведь именно их сформированность будет контролировать администрация? И учитель заменяет постановку проблемы и её решение объяснением темы. Помимо проблем психолого-педагогического, методического, предметного характера, процесс реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова характеризуется проблемами и противоречиями социально-педагогического и социально-психологического характера.

Внедрение развивающих систем обучения и, в частности, дидактической системы Л.В. Занкова происходило и происходит в системе традиционного образования, которая по своему содержанию, методам обучения и контроля, стилю взаимоотношений между учителем и детьми противоречит принципам развивающего обучения. Это исходное положение предопределило появление противоречия между принципиально новым пониманием целей, содержания, дидактической организации учебного процесса в новых технологиях и стремлением традиционной системы образования, в рамках которой они реализуются, их ассимилировать, уподобить себе. Процесс ассимиляции систем развивающего обучения происходит, помимо ранее рассмотренных, по нескольким направлениям: повсеместное слияние классов развивающего обучения с классами традиционной системы при переходе в среднее звено; отсутствие преемственности в целях, содержании, методах обучения между начальным звеном и средним звеном, переходящее в стремление принизить, дискредитировать результаты подготовки детей, обучавшихся по развивающим технологиям и др. Необходимо заметить, что процесс реализации систем развивающего обучения в школьной практике нередко сопровождается явным или скрытым психологическим конфликтом в педагогических коллективах, выражающимся в недовольстве, напряжении, ревниво-недоброжелательном отношении коллег к учителям, работающим по новым образовательным технологиям.

Анализируя проблемы внедрения и реализации новых образовательных технологий в современной социально-образовательной ситуации, нельзя не отметить, что увеличивается разрыв между возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовленности учителя, его педагогической деятельности и скудным материально-финансовым обеспечением учителя, его социальным статусом.

Таким образом, реализация дидактической системы обучения Л.В. Занкова, как и других развивающих технологий нового поколения, наряду с очевидными существенными позитивными результатами и достижениями характеризуется целым комплексом проблем и противоречий психолого-педагогического, методического, предметного, социально-педагогического и социально-психологического характера. Как относиться к этим противоречиям и трудностям в реальной школьной практике? Вероятно, надо принять их наличие как объективно существующую реальность современной практики развивающего обучения. Трудности и проблемы возникают в любом действительно новом и сложном деле, каким является развивающее обучение. При этом следует признать бесперспективность попыток найти простые решения сложных проблем. Представляется, что преодоление рассмотренных трудностей и противоречий требует комплексного подхода. С одной стороны, необходимы усилия общества и государства по созданию социально-педагогических, социально-психологических, материально-финансовых условий для реализации в школьной практике современных вариативных образовательных систем, ориентированных на психологическое и личностное развитие детей. С другой стороны, необходим пересмотр традиционных представлений о профессиональной подготовке учителей начального звена и научная разработка новых подходов к организации профессиональной и, в частности, лингвистической подготовки и переподготовки учителя начальных классов как субъекта принципиально нового типа педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности ребенка в процессе обучения.

Выводы по главе 2

В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются учителями школы.

Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Возникает проблема, может ли учитель самостоятельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?

Для этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.

В России существует проблема развивающего обучения, так как не все учителя готовы перейти из традиционного обучения к развивающему, не все понимают истинный смысл этого обучения. Пытаются соединить два обучения вместе, а это не правильно. Также развивающее обучение требует много времени, и не все готовы преподавать по такой системе и тратить свое личное время на разработку таких уроков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развивать. Что объединяет этих великих педагогов, это идея развивающего обучения . Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды: “Опыты” Монтеня, “Великая дидактика” Коменского, “Эмиль, или О воспитании” Руссо, «Лебединая песня» Песталоцци и другие.

Если в работах Монтеня идея развивающего обучения носит в основном теоретический характер, то, например, Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

Главной целю и результатом развивающего обучения, является становление духовно-нравственной личности с гуманистическими ценностными ориентациями.

Необходимы такие образовательные программы, которые адекватно возрасту учащихся вызывают заинтересованное отношение к учёбе. Практика индивидуального обучения, изучение предметов по выбору, общее снижение аудиторной нагрузки в форме классических учебных занятий – всё это позитивно сказывается на здоровье школьников.

Овладение теорией и технологией личностно-развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы учителя в другой, более продвинутой к гуманистическим ценностям образования, личностно-ориентированной парадигме.

Реализовать это условие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.

Одна из них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой научной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей. При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности, как развитие её интеллектуально мыслительных способностей.

Заключая всё вышесказанное в итоговые рамки, хотелось бы сказать, что дидактические системы развивающего обучения имеют несомненное преимущество перед традиционной системой. Мир и общество развиваются, а вместе с ними развивается и образование. В свою очередь и обучение не может не затрагивать процесс развития.

То, что в центре всего человек его душа должно стать истиной для каждого педагогического работника. Наверное, наше образование уже выбрало путь, по которому оно пойдет в XXI веке. И представляется, что этот путь более продуктивен, более гуманен по сравнению с существующим реальным положением образования.

Список использованной литературы

Варенова Т. В. Краткая история педагогики. – Мн., 2004. – 289 с.

Воронцов Вл. Могущество знания. Афоризмы отечественных и зарубежных авторов. – М., 1979. – 158 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. – 234 с.

Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо. -М.: Наука, 1980. – 178 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. – 175 с.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. – 132 с.

Зябкин В.Е. Педагогическая трилогия. – М., 2002. – 347 с.

Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей.- М., 1997. - 260 с.

Кларин В. М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1988. – 439 с.

Коменский Я. А. «Избранные педагогические сочинения». Т.2. - М.: Педагогика, 1982. – 345 с.

Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. – 168 с.

Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 192 с.

Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992. – 489 с.

Латышина Д. И. История педагогики. – М., 1998. – 285 с.

Монтень М. Опыты. - М.: Правда, 1991. – 221 с.

Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.В. А. Сластенин.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-184с.

Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981. – 506 с.

Прокопьев И. И., Михалкович Н. В. Педагогика. - Мн., 2006 – 456 с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2ч.- М.: «Владос», 1998, -ч.1.- 253 с.

Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. – 456 с.

Чечель И.Д. Антология гуманной педагогики. Коменский. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 356 с.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. – 234 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2002 – 420 с.

Найдите материал к любому уроку,

С каждым годом наука проникает всё глубже в такие тайны природы, которые ещё недавно казалась непостижимыми.

Всякое новое открытие науки свидетельствует о триумфе человеческого разума. За последнюю четверть века раскрыты, научно обоснованы и поставлены на службу человеку многие удивительные явления окружающего нас мира. Объём сведений многих научных отраслей в последние десять лет удвоился. Это не может не сказываться на учебных программах. Школа встала перед необходимостью, не увеличивая сроков обучения, вооружать учащихся знаниями, соответствующими уровню современной науки.

В своём постановлении президент Российской Федерации Дмитрий Медведев указывал на важность того, чтобы школа не только давала сумму конкретных знаний, но и учила делать самостоятельные выводы, привила молодёжи навыки творческого мышления.

Деятельность общеобразовательной школы имеет существенные недостатки, одним из которых является то, что в учебном процессе мало внимания уделяется выработке у учащихся самостоятельной, творческой работы, не всегда последовательно осуществляется принцип органического единства обучения и воспитания. Мы должны воспитывать людей умных, честных, решительных, принципиальных, а не пассивных созерцателей жизни. "Если ученик в школе не научился ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать,"- говорил Л.Н.Толстой.

Эти слова имеют силу и в наши дни. "...Только при условии развивающего обучения возможно одновременно осуществить задачи, стоящие перед школой" (Н.А.Менчинская.)

Многие прогрессивные педагоги прошлого настойчиво проводили идею развивающего обучения. Новая педагогическая практика сначала очистила словесно-наглядное обучение от догматизма и схоластики, затем выработали новый, более современный тип обучения, соответствующий целям и задачам школы. Он характеризуется активизацией принципа сознательности обучения.

В литературе, посвященной проблемам развития ребёнка, используются различные понятия: “развитие ребёнка”, “общее развитие”, “общее умственное развитие”. При определении сущности развивающего обучения чаще всего этот подход ограничивается аспектом умственного развития. Высказывая эту мысль, Н.А.Менчинская замечает, что "когда речь идёт о повышении развивающей функция обучения, то обычно имеется в виду не развитие личности в целом, а умственное развитие". Такое ограничение правомерно в том случае, если учитывать, что развитие ума неразрывно связано с развитием своей личности. Путь, при котором основное внимание уделяется умственному развитию,позволяет, выделив центральную задачу, осуществить личностный подход к развитию ребёнка. Это объясняется тем, что в психологии “умственное развитие личности характеризуется единством знаний, операций и мотивов умственной деятельности.

Существует и более широкое понимание сущности развивающего обучения. Л.В.Занков при построении экспериментального обучения ставил цель обеспечить общее развитие ученика, которое в его понимании "охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства."

Личностный подход в области дидактики в результате исследований, уделивших большое внимание развитию познавательных возможностей учащихся, изучению стимулов -учения, знаменует новый рубеж в её решении”. Педагогика обретает ребёнка, объектом её изучения становится активное существо. Ученик может принять, а может остаться равнодушен к проблемам, которые выдвигаются ходом учебной деятельности.

Его действия стимулируются не только предписаниями учителя, но определёнными мотивами учения. И всё же при любом подходе умственное развитие остаётся центральным звеном развивающего обучения.

В первый класс приходит несмышленый малыш со скудным запасом поверхностных, примитивных житейских представлений о том, что его окружает, с неразвитыми познавательными способностями. Проведя этого малыша, а затем подростка, юношу и девушку через 1ОООО уроков, мыдолжны выпустить из школы образованного, всесторонне развитого человека. В его сознании должна быть сформирована научная картина мира, он должен знать законы развития и преобразования природы и общества, должен занять своё место в жизни, чтобы превращать знания в дела, чтобы строить будущее. И всё это "чудо" становления образованного человека творится в основном учителями на уроках, которые сейчас называют современными.

Что такое современный урок? Современный урок - это такой урок, на котором организация, содержание, методы ведения урока направлены на максимальное, эффективное использование времени, на развитие самостоятельности и познавательной активности учащихся. Современный урок - это урок активного обучения, который призван решить три основные задачи - обучения, воспитания и развития. Школьный урок... обычный школьный урок, на котором решаются задачи, пишут диктанты, читают стихи, делают опыты - это педагогическое творчество. Конечно, это не шаблонный, бездумный урок, а насыщенный работой, когда он, этот урок одно из звеньев в последовательном познании жизни школьниками и поступательном их развитии. Урок, на котором сливается труд учителя с трудом учащихся, в цепком единстве сотрудничают мысль, чувства, воля, на котором радуются, огорчаются, устают, но ощущаются результаты своих усилий, - да, такой урок – подлинное творчество, такой урок - современный урок. Процесс обучения натаком уроке носит развивающий характер.

Существуют три уровня развития:

1 уровень, который характеризуется развитием памяти, наблюдательности, умение воспроизводить изученное и т. д. ...

2 уровень - это уже высокий уровень умственного развития.

Он включает:

а) умение самостоятельно приобретать знания,

б) умение самостоятельно работать,

в) умение отбирать нужные факты, явления,

г) умение анализировать, делать вывод,

д) умение доказывать своё мнение,

е) умение применять знания в новой обстановке, в новых ситуациях.

3 уровень - уровень творческого развития.

На первом этапе ученик должен получить некоторую сумму знаний, т. к. "Пустая голова не мыслит", - говорил Блонский. Знание есть отражение предметов и явлений материального мира.

Представления, понятия, законы нельзя механически вложить в головы учеников. Сформировать их должен обязательно ученик сам под руководством и с помощью учителя. Образование представлений, понятий, осознание законов - актуальный процесс мышления и деятельности ученика. Чтобы образовать в сознании учеников отчетливое представление о незнакомом предмете, надо показать им его, дать потрогать, а иногда понюхать и попробовать на вкус. Эту мысль прекрасно выразил Ян Амос Каменский в форме "золотого для учащихся правила" : “... Все, что можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...” Проведение исследовательской работы - дело довольно сложное для учащихся, требует для них известной предварительной подготовки, овладения приемами научного мышления, техникой наблюдений и экспериментирования. Нельзя пренебрежительно относиться к заучиванию и дословному воспроизведению определённого количества научных формулировок, правил, определений, басен, стихов, пословиц, отрывков прозы. Все это не только развевает память учащихся, но и делает прочным достоянием личности наиболее ценные плоды творческой духовной деятельности народа, передовых представлений науки, литературы, искусства.

Кроме сообщения знаний и привития навыков, в задачи урока входят задачи воспитания и развития. Развитие внимания, наблюдательности, мышления, памяти, воображения, эмоций, воли. Если учитель не поставит перед собой этих целей, то он не сможет целеустремленно работать на уроке над их разрешением. А в результате снизится развивающее и воспитывающее значение урока.

Готовясь к уроку, учитель должен ставить перед собой такие вопросы: “На что я буду опираться из предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к ране положенным? Как буду ухаживать за ранее посеянными семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подготовить почву для будущих посевов, для получения будущего высокого педагогического урожая?” Приложение 1.

Опыт показывает, что дети в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении их мысли от свойств и признаков конкретных предметов или особенностей конкретных фактов и явлений, изучаемых на уроке. Большое значение при этом имеет специальная система наглядности, обеспечивающая такой постепенный переход от наглядно-чувствительного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению. Поэтому понятны особые требования к наглядным пособиям, которые должны направлять мысль учеников от конкретного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Очень важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, чётко выделялись их основные существенные стороны и признаки, на которых учитель и должен концентрировать внимание учащихся в процессе роботы.

Очень эффективно демонстрация пособий, где сочетается реалистическое и схематическое изображение изучаемых объектов. Такие пособия облегчают переход мысли ученика от конкретного к абстрактному, от явления к сущности и в конечном счете способствуют развитию абстрактного мышления. Наиболее совершенной разновидностью таких учебных пособий является кинофрагменты и различные таблицы, схемы. Учитель должен помнить, что злоупотреблять обилием средств наглядности на уроке не следует. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам.

Выполняя требования реализации принципов развивающего обучения учитель должен следить за правильным соотношением на уроке устных и письменных, в частности практических работ. Многие учителя ошибочно полагают, что развитие мышления учащихся осуществляется главным образом во время различного вида бесед, и злоупотребляют ими. Особенно большой вред такое увлечение приносит в начальных классах при обучении чтению и формированию вычислительных навыков. В старших классах оно мешает глубокому проникновению мысли учеников в существо рассматриваемых вопросов, т.к. учителя обычно любое суждение и вывод собирают “по крохам” - складывают из лаконичных, малозначимых в отдельности ответов учеников на чрезвычайно измельчённые вопросы. Наконец, учащееся стали отвыкать от логически целостных высказываний, которые, конечно, характеризует уровень их мышления. Иногда целенаправленный рассказ или проблемно построенная лекция учителя развивает мышление в большей мере, чем беседа.

Злоупотребление устными видами работ не допустимо, однако нельзя и отрицать большую роль их в процессе обучения: при умелой постановке любая из устных форм работы может развивать мышление школьников, стать надежным способом овладения знаниями.

Древние римляне считали что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети “зарожаются” жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит. Особенно велика связь интереса с вниманием. “Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши”- говорил один старый немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное "укладывается" в памяти с большим

трудом и легко вытесняется из неё. Интерес значительно способствует повышению работоспособности. Скучное обучение приводит учащихся к быстрому утомлению, пассивности. Об этом интересно написал Януш Корчак в рассказе “Когда я снова стану маленьким..”. Ученик пассивен, когда списывает ход решения с доски, пассивен, когда слушает ответы товарищей, даже постановка вопросов всему классу активизирует не всех, а только тех, чей “темп думания” соответствует темпу фронтальногоопроса.
Пассивность - основная питательная почва скуки.

“Нет лучшего средства,- подчёркивал опытный методист А.Я.Герд,- возбудить интерес и развить в детях наблюдательность и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких исследователей. От подготовки к уроку во многом зависит его КПД. Главное, чтобы урок был в деталях, во всех подробностях продуман учителем, чтобы было предусмотрено не только, что и как намерен он сам делать, но и его ученики. Во время подготовки учитель должен помнить о том, что без творческого подхода к нему хороших результатов достичь нельзя. Успех в обучении и воспитании приходит только тогда, когда учитель проявляет немало собственной инициативы изобретательности, много думает над тем, чтобы заинтересовать детей, активизировать их роботу, вовлечь в процесс поиска и “открытия” новых для них знаний. А сила таких открытий велика, и они надолго остаются в памяти. По этому поводу Евгений Винокуров писал:

“Подумаешь, Америку открыл!
Ещё в пелёнках это мы знавали!...
А я один, как клад, её открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
.......................................................
Она во мне. Я жил её тая...
Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,
Её добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью владели!”

Борьба за активизацию обучения, в которую включились сотни тысяч педагогов, привела к возникновению теории проблемного, развивающего обучения - новой дидактической системе.

Учителя нашей школы широко используют этот метод обучения. Большинство уроков носит проблемный характер.

Новый урок можно начинать с актуализации знаний. Дать самостоятельную работу, аналогичной домашней. Этим достигается активность всего класса, актуализация сочетается с отработкой навыков, практическим применением знаний и какой-то продуктивной деятельностью: ведь решаются задачи с измененными условиями. Приложение 3.

Школа должна давать учащимся не только знания, но так же воспитывать у них умение думать самостоятельно-это необходимое качество сознательного человека. К сожалению, и школа, и ВУЗ плохо приучают молодёжь к самостоятельным действиям. От студента требуют чтения учебников, сдачи зачётов, обязательного посещения лекций и меньше всего требуют самостоятельности. И так его “много” учат, что выходит из ВУЗа человек, похожий на “фаршированную рыбу”. Можно по-разному относиться к её содержимому, но одно бесспорно, “плавать она не умеет”. Учитывая это учитель должен ставить перед собой задачу развивать самостоятельную активность учащихся.

Некоторые педагоги считают, что самостоятельное творческое мышление учащихся доступно только старшеклассникам. Такое понимание ошибочно.

Учитель должен знать, что не всякую работу, которую ученик выполняет сам, без помощи со стороны, в классе или дома, можно назвать самостоятельной работой. Нередко работа сводится лишь к тому, что ученик снова проделывает то, что проделывал неоднократно. Это- упражнения, уже не требующие особого размышления.

Задача школы заключается в том, чтобы научить учащихся самостоятельно обдумывать тот или иной материал, самому делать выводы, находить практическое применение полученным знаниям. Процесс этот длительный, но он носит развивающий характер.

Очень важно научить учащихся пользоваться различными справочными материалами и словарями, находить необходимый материал в книгах, самостоятельно добывать знания. Очень важно правильно организовать работу с книгой в средних и старших классах. Рекомендуется учить детей составлять краткие развёрнутые планы прочитанного, пользуясь планом, устно излагать сущность прочитанного без наводящих вопросов со стороны учителя; составлять тезисы к прочитанному и уметь устно развить эти тезисы, привлекая свои примеры из жизни, если сам материал позволяет это сделать; составлять конспект прочитанного, делать выписки из учебника, которые могли бы послужить ответом на поставленные учителем вопросы; начертить схему, диаграмму, график и другого рода чертежи и иллюстрации по данным, имеющимся в учебнике; разобрать иллюстрации в учебнике и дать им объяснение.

Одним из важных средств, пробуждающих активную самостоятельную мысль учащихся, является постановка вопросов, ответы на которые требуют предварительного обдумывания, как и какие законы можно было бы применить для их решения.

Самостоятельный подход к решению теоретических и практических задач - необходимая ступень к творческой деятельности и вместе с тем обязательный элемент самого творчества.

Проблема формирования и развития у учащихся самостоятельного мышления на уроке, внеклассных занятий и при выполнении домашних заданий является одной из главных в воспитании всесторонне развитого человека. Я считаю, что прежде всего необходимо вызвать у ребят интерес к предмету, расширить их общий кругозор.
Главное – это систематически, изо дня в день, укреплять и углублять интерес к предмету.

Прочность и системность знаний, равно как и развитие познавательной активности учеников зависит и от того, как поставлено повторение пройденного. При повторении надо привлекать ранее изученные факты, представления, понятия и правила для осмысливания, систематизации и закрепления нового учебного материала. Развитию интеллекта полагает постоянное включение новых знаний в систему ранее усвоенных, что и составляет основу переноса знаний. Этот путь облегчает формирование новых понятий, способствует систематичности и прочности знаний и в то же время развивает динамичность умственной деятельности, которая необходима для формирования рациональных приемов умственной работы.

Вполне оправдано, что сейчас наиболее распространены такие виды переноса знаний, как межпредметные связи и строгая преемственность в изучении программного материала. Нарушение преемственности в изучении программного материала, отсутствие подготовительного повторения препятствуют систематизации знаний и затрудняют процесс обучения, так как исключают возможность “наслаивать” новые знания на ранее усвоенные, что будет способствовать торможению в развитии учащихся.

Для того, чтобы правильно была поставлена работа по развитию логического мышления необходимо постоянно учитывать возрастные особенности учащихся, специфику класса. Никакие упражнения или задачи не принесет успеха в развитии мышления, если они трудны и не соответствуют знаниям учащихся, если для решения их нет соответствующей базы.

И вот здесь не обойтись без индивидуальной работы с учеником.

Эта работа должна проводиться по двум направлениям;

а) работа со слабым учеником;

б) работа с сильным учеником.

Чтобы научиться проводить индивидуальную работу с неуспевающими или слабыми учениками необходимо:

• выяснить причины, которые привели этих в список двоечников, установить пробелы в знаниях, классифицировать их по темам;
• выяснить бытовые условия, в которых живёт и воспитывается ученик; состояние его здоровья;
• указать его увлечения и любимые занятия.

Затем на основании анкетных данных, на основании наблюдений классного руководителя и учителей, работающих в классе составляется психолого-педагогическая характеристика этих учащихся.

И только после этой предварительной подготовки нужно начинать работу с этими так называемыми “трудными” учениками.

При этом каждый учитель должен помнить о том, что “от того, как удачно будут сделаны первые шаги ребёнка, зависит, как быстро он научится ходить”, так и учёба зависит то первых шагов, от своевременной поддержки учителя. И не случайно Устав нашей школы требует от всех работников уважительного, чуткого, заботливого отношения к учащимся, искреннего участия в их судьбах, а это возможно лишь при знании их индивидуальных особенностей. Раньше в школе индивидуальная работа была организованна так: более сильному ученику давалось дополнительное задание, т.е. он выполнял большее количество упражнений. А ведь для устранения пробелов слабый ученик должен решить большее количество заданий. Эту ошибку удалось исправить. Учитель должен при подготовке к уроку для сильных учеников подобрать упражнения по заданной теме, где нужно проявить сообразительность, умение логически мыслить, творческий подход. Эти упражнения учитель заготавливает на карточках или переносной доске. Так как темпы работы сильного и слабого ученика становятся почти одинаковыми, это облегчает труд учителя. Чтобы школьник успевал, необходимо как можно скорее и точнее определить уровень его знаний на каждом этапе работы. Нужны более гибкие формы обратной информации, чтобы отставание не накапливалось, а ликвидировалось в самом начале, не по окончании очередной темы, а в процессе её изучения. И здесь на помощь нам приходят тесты, индивидуальные задания и, конечно, кратковременные разноуровневые 10-15 мин. самостоятельные работы.

Всегда нужно помнить слова В.А. Сухомлинского:

“С подростками, которые думают медленно, необходимо быть особенно терпеливыми. Нельзя упрекать за тугодумие, нельзя и перегружать память - это нисколько не поможет; если нет исследования размышлений, память делается “дырявой” - ничего не запоминается. Ослабление памяти происходит как раз в подростковом возрасте, причина этого явления - освобождение от мысли как раз тогда, когда человеку нужно как можно больше рассуждать. Непонимающего и несообразительного нужно вести к открытию истины до озарения мысли. Это озарение необходимо не только для того, чтобы осмыслить конкретный материал. Оно своеобразная ступень в умственном развитии. Радость открытия, изумление перед истиной, добытой собственными силами, дает человеку самоутверждение, переживание гордости, уважение к самому себе.”

В процессе выполнения самостоятельных заданий в классе педагог должен внимательно наблюдать за каждым учеником, помогать в случае необходимости и в то же время избегать лишней опеки над учеником. Главное, надо добиваться, чтобы напряженно, активно работала мысль самого ученика, развивала его способности мышление, волю, характер.

Развеваясь, учащийся постепенно должен прийти к тому, чтобы уметь самостоятельно, не прибегая к помощи взрослых, находить ответы в жизни, используя при этом такое мощное средство, каким является самообразование.

Значит, для развивающего обучения большое значение имеет правильная организация индивидуальной и дифференцированной работы.
Очень важно, чтобы каждый учитель, войдя в класс, помнил слова Л.Н.Толстого: “ Я не мог и не могу войти в школу, чтобы не испытать физического беспокойства, как бы не просмотреть Ломоносова, Пушкина, Глинку, Остроградского. Как бы узнать, кому, что нужно...” Конечно, не каждый рождается гением. Но талант есть в каждом. Когда-нибудь каждый будет приятно поражен, как много и хорошо он умеет, если будет честен перед самим собой и безжалостным к своим порокам. А ведь талант, помноженный на трудолюбие, рождает гениальность.

Когда в 1897 году во Франции состоялась премьера лучшей пьесы Эдмона Ростана “СЕРАКА де БЕРЖЕРАК” и публика восторженно приветствовала её, поэт не мог удержаться от восклицания: “Вот, что я сделал из жалких двух десятков букв, которые выучил в детстве!” Это были гордые слова таланта. Слегка переиначив, можно сказать о всяком творческом успехе: “ Вот, что можно сделать из двух десятков предметов, выученных в школе!” Школа дает разное и многое. Это арсенал фундаментальных знаний. Нигде и никогда в будущем человек не получит больше случая так разносторонне познавать мир, изучать его, развивать себя как личность. Поэтому большая задача, стоящая перед школой, должна хорошо решаться. Обучая, мы должны людей воспитывать и развивать.

Итак, ОСНОВНЫМИ ПРИНЦИПАМИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ:

1) высокий уровень теоретических знаний;

2) принцип трудности;

3) принцип времени;

4) принцип осознанности и перспективы;

5) принцип связи с окружающей действительностью;

6) совершенствование методов обучения, их разнообразие на уроках;

7) принцип систематичности проверки знаний и навыков учащихся. (При этом необходимо обратить внимание какого.уровня знаний достигли дети.)

1. Воспроизводящего. /Ребята понимают, запоминают, воспроизводят, изученный материал/.

2 . Сравнительный. /Ребята свободно могут действовать в сходных ситуациях по аналогии, могут сравнивать и давать характеристику/.

3. Самостоятельный. /Ребята умеют применять знания в новых условиях, способны к творчеству, способны переконструировать и создать новое/.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развивающее обучение строится на основе теорий, учитывающей закономерности не только памяти, но и мыслительной деятельности обучающегося, природы его познавательного интереса, духовных потребностей, мотивов учения. Развивающее обучение, основанное на “принципе проблемности”, объясняет пути активизации учебно-познавательной деятельности учащегося. Оно включает в себя все ранее известные вещи и способы активизации учебно-познавательной деятельности учащегося так же и способы их репродуктивной деятельности, без которой не может быть никакого творчества, никакой активности, но центральным моментом развивающего обучения является
решение учебной проблемы, без которого нельзя обеспечить достаточного развития творческих способностей, нельзя формировать приёмы и навыки самостоятельной деятельности. Только совокупность всех способов активизации учения школьников, объединённых в систему на основе “принципа проблемности”,может обусловить решение задачи всестороннего и гармоничного развития человека.

Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность организации проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придёт сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя особенно важна, потому что без знания общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания-это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить их красотой мысли, знания, побудить к самостоятельной деятельности.

Педагогическая психология: хрестоматия Автор неизвестен

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования

…Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается как словесно сформулированная проблема. По нашему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению. Вместе с тем в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим мышлением.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

· преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

· моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

· построение системы частных задач, решаемых общим способом;

· контроль за выполнением предыдущих действий;

· оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции – с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой – выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и, можно сказать, «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия…

Из книги По ту сторону сознания [Методологические проблемы неклассической психологии] автора Асмолов Александр Григорьевич

От установки как объяснительного принципа в психологии - к установке как предмету психологического исследования (заключение) Идеи, как и люди, имеют свою судьбу. В судьбе идеи установки вырисовываются три различных этапа. В начале первого этапа лежит фактическое

Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) 1. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия…В эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации,

автора Либин Виктор Владимирович

Психографический тест предпочтений в контексте дифференциально-психологического исследования Стандартизация является необходимым элементом исследования надежности и валидности при создании любого психодиагностического инструмента. Стандартизация проективных

Из книги Психографический тест: конструктивный рисунок человека из геометрических форм автора Либин Виктор Владимирович

Условия проведения экспериментального исследования и особенности выборки Добровольное участие испытуемых в исследовании и гарантированная анонимность результатов обеспечили наиболее оптимальную форму проведения психодиагностического эксперимента, исключающую

Из книги Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход автора Пылаева Наталия

Глава 5 Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего

Из книги Общая психология: конспект лекций автора Дмитриева Н Ю

Лекция № 4. Внимание как объект психологического исследования Внимание представляет собой один из важнейших психических процессов. Оно не является самостоятельной формой отражения или познания. Его обычно относят к области явлений восприятия. Внимание характеризует

Из книги С.В. Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров автора Академия Международная Педагогическая

1.1. Наркомания как предмет психологического исследования Злоупотребление психоактивными веществами является международной проблемой, от которой страдает почти каждая страна на земном шаре, в том числе и Россия. Систематические исследования наркомании, широко

Из книги Психология инноваций: подходы, методы, процессы автора Яголковский Сергей Ростиславович

Глава 2 Инновационность как предмет психологического исследования В исследованиях инноваций значительную долю составляют работы, посвященные анализу детерминант успешной инновационной деятельности, которые условно можно разделить на две большие группы: личностные и

Из книги Шпаргалка по социальной психологии автора Челдышова Надежда Борисовна

9. Этапы социально-психологического исследования На первом этапе социально-психологического исследования необходимо выбрать тему исследования и четко её сформулировать. Далее необходимо составить программу и план работы, которые обычно базируются на какой-либо

Из книги Социальная психология. Шпаргалка автора Богачкина Наталия Александровна

1 СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРЕДМЕТЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Активная дискуссия о предмете социальной психологии развернулась в конце 1950-х – начале 1960-х гг. ХХ в. Эта дискуссия была вызвана двумя важными обстоятельствами:1) возрастающими запросами

Из книги Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия автора Астапов Валерий

Леонтьев А. И., Лурия А. Р., Смирнов А. А О ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Борьба со школьной неуспеваемостью и второгодничеством является одной из самых важных государственных проблем педагогической науки. Ее детальный анализ и

Из книги Психологический практикум для начинающих автора Барлас Татьяна Владимировна

Глава 1. Методы психологического исследования

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна

12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Методы психологии – основные пути и приемы научного показания психических явлений и их закономерностей.В психологии принято выделять четыре группы методов изучения

Связь развития и обучения
На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.

С. Л. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Л. С. Выготский впервые определил этапы умственного развития:
уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент и который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно, без помощи взрослых;
зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.

В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легли теория зоны ближайшего развития и теория о том, что обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

Л. В. Занков предлагал организовать такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении, согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:
обучение на высоком уровне трудности (но не любой, а лишь в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей);
ведущая роль теоретических знаний, то есть не на уровне представлений, а на уровне понятий;
изучение материала быстрым темпом;
осознание школьниками самого процесса учения (учитель должен предупреждать учеников о трудностях);
систематическая работа над развитием всех обучаемых.

Система развивающего обучения
Л. В. Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по трем основным линиям общего психологического развития ребенка:
наблюдение (основа мышления);
мышление;
практическое действие.

В. В. Давыдов в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Ученый делал основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом ученый признавал, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление развиваются, опираясь на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.

Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля – перспективная, то есть планирующая сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка характеризует свою деятельность на различных этапах функционирования и играет регулирующую роль. Ретроспективная («Что мной достигнуто?») и прогностическая («А смогу ли я справиться с задачей?») самооценка связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, то есть на умение выделять, анализировать и соотносить с ситуацией.