Введение

1 Деятельностный и компетентностный подход к обучению

2 Понятие компетентностно-ориентированного обучения

3 Традиционные методы проверки оценки знаний

4 Проблемы в оценивании компетентности

Глава 2. Современные способы оценки знаний

1 Общий анализ существующих способов оценки знаний

2 Катенатесты

2.3 Адаптивное тестирование

2.4 Контекстные задачи

5 Междисциплинарный экзамен

7 Проверка знаний по теме "Системы счисления" с помощью катенатеста

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество обучения учащихся. Проверка знаний должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценить получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их познавательной деятельности. Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

Проблема контроля за учебной деятельностью не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разнообразен. С введением компетентностного подхода в обучении появились новые средства контроля. Некоторые из них недостаточно раскрыты в педагогической литературе.

Цель исследования : изучение особенностей организации контроля знаний учащихся в условиях компетентностно - ориентированного обучения.

Объект исследования : процесс контроля знаний учащихся в базовом курсе информатики.

Предмет исследования : процесс контроля знаний учащихся в базовом курсе информатики в условиях компетентностно - ориентированного обучения.

Гипотеза исследования: правильный выбор методов, приемов и средств контроля в условиях компетентностно - ориентированного подхода побуждает учащихся изучать большее количество информации и самосовершенствоваться.

Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи :

1. Провести обзор литературы по теме исследования и определить особенности организации компетентностно - ориентированного обучения.

2. Проанализировать анализ содержания обучения информатики в базовой школе и организовать оценивание результатов обучения.

Составить практические задания по выделенным темам и апробировать их на практике.

4. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

· теоретические: анализ методической и педагогической литературы, обобщение, систематизация;

· эмпирические методы: педагогическое наблюдение, обобщение полученного материала.

Работа над дипломным проектом велась в два этапа:

Первый этап: анализ педагогической и методической литературы, разработка плана исследовательской работы, выделение основных задач работы, определение основных понятий по теме дипломного проекта.

Второй этап: разработка и апробация практических заданий по темам базового школьного курса информатики и оформление работы.

Глава 1.

.1 Деятельностный и компетентностный подход к обучению

Приоритетным направлением начального общего образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Основной результат образования рассматривается на основе деятельностного подхода как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. В этом отличительная особенность новых стандартов. Реализация этой особенности в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся.

По мнению Яковлевой Н. О., "деятельностный подход дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанников с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия; позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область; обязывает рассматривать педагогическую деятельность как интегративную характеристику сотрудничества педагога и воспитанника; обязывает признать важнейшим фактором, формирующим развитие личности воспитанника, специально подобранную деятельность; определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности; выстраивает педагогический процесс в соответствии с компонентами деятельности ученика" .

Деятельностный подход к обучению предполагает:

· наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

· выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

· выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

· формирование у школьников умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу;

· включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на объём знаний. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше и выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий. Потому что наиболее актуальными и востребованными в общественной жизни оказываются компетентность в решении проблем (задач), коммуникативная компетентность и информационная компетентность. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Информационная компетентность - это готовность учащихся самостоятельно работать с информацией различных источников, искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.

Коммуникативная компетентность - это навыки работы в парах, в группах различного состава, умение представлять себя и вести дискуссии; излагать письменно свою мысль с соблюдением норм оформления текста; публичные выступления.

Компетентность разрешения проблемы - целеполагание и планирование деятельности, действия по решению проблемы; оценка результата/продукта деятельности.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: "компетенция" и "компетентность".

По мнению О.Е.Лебедева компетентность определяется как "способность действовать в ситуации неопределенности".

И.А.Зимней "компетентность трактуется "как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека".

А.В.Хуторской, различая понятия "компетенция" и "компетентность", предлагает следующие определения.

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Формирование компетенций учащихся зависит от их активности, когда "активность" педагога переходит в активность обучаемых. Компетентностный подход усиливает практическую направленность образования, подчеркивает необходимость приобретения опыта деятельности, умения на практике реализовать знания. Таким образом, компетентностный подход включает совокупность принципов определения целей образования, выражающихся в самоопределении, самоактуализации и развитии индивидуальности обучаемых. Не менее важным является вопрос выбора форм и методов обучения учащихся. Обучение в компетентностно-ориентированном образовании приобретает деятельностный характер, т.е. формирование знаний и умений осуществляется в практической деятельности учащихся, организуется их совместная деятельность в группах; используются активные формы и методы обучения, инновационные технологии продуктивного характера; выстраивается индивидуальная образовательная траектория; в процессе обучения активно реализуются межпредметные связи; развиваются важнейшие качества: самостоятельность, креативность, инициативность и ответственность .

Смещение конечной цели образования со знаний на "компетентность" позволяет решать проблему, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности "представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов" (А.В.Хуторской).

Компетентностный подход ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определенные компетенции, научить его эффективно действовать в условиях реальной обстановки. В качестве ключевых для российского образования названы следующие группы компетенций : ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования.

1.2 Понятие компетентностно-ориентированного обучения.

Адаптивность системы образования требует определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям конкретного учащегося. Компетентностно-ориентированный подход использует два базовых понятия: компетенция и компетентность. Учение в условиях компетентностно - ориентированного образования становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования контроля и диагностики.

Компетентностно- ориентированное образование в противоположность концепции "усвоения знаний" предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.Компетентно-ориентированное образование можно понимать, как способность результативно действовать. Способность достигать результата - эффективно разрешать проблему. Компетентностно- ориентированный подход можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Он определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса.

Комптентностно- ориентированное обучение - это целедостигающий процесс. При этом компетенции задают высший, обобщенный уровень будущих умений и навыков .

Комптентностно- ориентированный подход обладает всеми основными признаками системности и может являться основой для разрешения многих проблем дальнейшего развития отечественного образования.

Рассматриваемый феномен -компетентностно-ориентированный подход - возник не на пустом месте. Одним из важнейших факторов, способствующих этому, является развитие всесторонней информатизации нашей жизни, что нашло отражении в понятии "информационное общество". Научную основу такого общества составят, по меньшей мере, две науки: теория систем и информатика. Говоря о последней, следует отметить, что современная информатика - междисциплинарная наука, которая выполняет интеграционные функции для всех других направлений науки, как средство обеспечения трансдисциплинарности практически всех направлений деятельности современных людей .

.3 Традиционные методы проверки оценки знаний

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или урывками и т.д. Все это обуславливает необходимость применения всей совокупности методов проверки оценки знаний. В педагогической литературе описываются следующие методы проверки знаний :

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на уроках, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность практических умений и навыков.

2. Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой. При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений. Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также "поурочный балл". Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько "уплотняя", т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Письменная проверка. Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Поурочный балл. Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся, так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где ребенок рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. При деятельностном подходе школьник не только усваивает готовое содержание того или иного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность.

Тестирование. Тест представляет собой кратковременное технически сравнительно просто составленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается качественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого.

Различают следующие виды тестов.

Избирательный тест состоит из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях.

Избирательные тесты могут быть различными:

· Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос приведено несколько неверных и единственный верный ответ.

· Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на вопрос.

· Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен, другой - содержит ошибку).

Закрытые тесты не содержат вариантов ответов. Учащиеся предлагают свой вариант ответа.

Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить соответствие между элементами множества ответов. Встречаются также тесты идентификации, в которых в качестве ответов приводятся графики, схемы, чертежи.

Наиболее доступными для школы являются избирательные тесты, позволяющие использовать контролирующие устройства.

Тестирование является стандартизированной формой контроля в том понимании, что как процедура проведения теста, так и оценка знаний единообразна (стандартны) для всех учащихся.

1.4 Проблемы в оценивании компетентности

Проблема оценивания результатов обучения не является новой. Но в настоящее время необходимость правильного оценивания образовательного результата имеет особое значение. Это связано с объективно существующим противоречием. С одной стороны, на современном этапе перед школой стоит задача формирования - универсальных способов деятельности - компетентностей. С другой стороны - мы все также продолжаем оценивать привычные нам учебные достижения (ЗУНы).

В документах по реализации Комплексного проекта модернизации образования подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования, так как направлена на внешний контроль и оценивает репродуктивный уровень усвоения.

Поэтому одним из основных условий модернизации системы контроля и оценки учебных достижений является введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном и внеучебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Важно то, что набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребован, он может быть актуален в течение какого-то времени, а затем будет корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

О компетентности, как об образовательном результате стали говорить только в последнее десятилетие. На самом же деле понятие компетентности в контексте компетентностного подхода имеет свою историю. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании .

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории "компетенция", созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) - первые попытки в работе Дж. Равена "Компетентность в современном обществе", появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности . Это явление "состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения" [там же, с. 253].

Третий этап начался в90-е годы прошлого века и характеризуется появлением в материалах ЮНЕСКО определенного круга компетентностей, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Каждый ребенок в процессе обучения в школе должен пройти четыре уровня сформированности ключевых компетентностей, тем самым постепенно приспосабливаясь в жизни вне школы:

Уровень I

подтверждает понимание проблемы, цели, задач, сформулированных учителем;

описывает продукт, который предполагает получить;

высказывает свои впечатления от работы над проектом;

демонстрирует владение информацией из указанного учителем источника, излагает полученную информацию;

приводит пример, подтверждающий вывод;

выстраивает ответ, основываясь на текст или план.

Уровень II

формулирует цели совместно с учителем;

указывает, каким образом он планирует использовать продукт;

сравнивает желаемый и полученный результат;

выделяет из потока информации не известную ему;

делает вывод на основе полученной информации.

самостоятельно готовит план выступления, отвечает на вопросы на понимание, приводит дополнительную информацию.

Уровень III

называет противоречие между идеальной и реальной ситуацией;

предлагает способы убедиться в достижении цели;

оценивает продукт в соответствии с заданными критериями;

организовывает поиск информации в соответствии с планом, фиксирует ее и характеризует источники;

использует наглядные материалы, предложенные учителем;

отвечает на вопросы, заданные в развитие темы.

Уровень IV

предлагает возможные способы решения проблемы;

предлагает способ оценки продукта;

анализирует результаты продуктов с точки зрения жизненных планов;

обосновывает выбор источников информации;

подтверждает вывод собственной аргументацией

аргументирует свою позицию;

представляет информацию в форме и на носителе, адекватных цели коммуникации.

Диагностика компетентностей, изображенная на схеме, позволяет выявить уровень сформированности компетентностей каждого учащегося и его соответствие возрастной группе.

Лучше всего динамику сформированности ключевых компетентностей можно проследить в рамках проектной деятельности, так как в ходе работы над проектом создаются условия не только для формирования компетентностей, но и для их проявления.

Данная методика была разработана в лаборатории модернизации образовательных ресурсов Самарской области , которая разработала требования к уровню сформированности ключевых компетентностей учащихся на основании способов деятельности, владение которыми необходимо при работе над проектами.

Глава 2. Современные способы оценки знаний

При оценивании знаний учащихся учитель отслеживает такие результаты, как предметные, метапредметные и личностные.

Результаты ученика - это действия (умения) по использованию знаний в ходе решения задач (личностных, метапредметных, предметных).

Отдельные действия, прежде всего успешные, достойны оценки (словесной характеристики), а решение полноценной задачи - оценки и отметки (знака фиксации в определённой системе).

Результаты учителя (образовательного учреждения) - это разница между результатами учеников (личностными, метапредметными и предметными) в начале обучения (входная диагностика) и в конце обучения (выходная диагностика). Прирост результатов означает, что учителю и школе в целом удалось создать образовательную среду, обеспечивающую развитие учеников. Отрицательный результат сравнения означает, что не удалось создать условия (образовательную среду) для успешного развития возможностей учеников.

Учитель совместно с учеником определяют оценку и отметку.

На уроке ученик сам оценивает свой результат выполнения задания по "Алгоритму самооценки" и, если требуется, определяет отметку, когда показывает выполненное задание.

Учитель имеет право скорректировать оценки и отметку, если докажет, что ученик завысил или занизил их.

После уроков за письменные задания оценку и отметку определяет учитель. Ученик имеет право изменить эту оценку и отметку, если докажет (используя алгоритм самооценивания), что она завышена или занижена.

Алгоритм самооценки:

Какова была цель задания (задачи)?

Удалось получить результат (решение, ответ)?

Правильно или с ошибкой?

Самостоятельно или с чьей-то помощью?

.1 Общий анализ существующих способов оценки знаний

Традиционные формы контроля недостаточно оперативны, и для их осуществления требуется значительное время, поэтому возникает необходимость в новых видах проверки знаний. Далее будут подробно рассмотрены современные способы оценки знаний.

. "Портфолио" ученика - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио дополняет контрольно-оценочные средства и позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др. - и является важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Важная цель "портфолио" - представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть в динамике "картину" значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения. Организация работы по формированию "портфолио" учащихся занимает важное место в осуществлении предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Реализация адаптивного тестирования предполагает наличие программно-инструментальной среды, в которой реализуются адаптивные алгоритмы, и происходит моментальная переоценка уровня подготовленности для предъявления такого тестового задания, которое посильно для выполнения учащемуся.

Катенатест представляет собой цепочку вопросов, каждый из которых является зависимым от предыдущего. Иными словами, верный ответ на каждый вопрос катенатеста служит пропуском к последующему вопросу. Задача тестируемого - пройти всю цепочку, что свидетельствует о безусловном усвоении всего материала. Катенатестирование позволяет не только определить реальный уровень компетентности учащихся и повысить комплексность контроля знаний, но и существенно сократить время проверки для преподавателя.

Контекстная задача - это мотивационная задача, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация. Требованием задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом ее решения - встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости. . К контекстным (практико-ориентированным) относят задачи, у которых контекст обеспечивает подлинные условия для решении, оказывает влияние на решение и его интерпретацию. Не исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком отдалено от реальной ситуации. . Эти задачи строятся на основе рассмотрения ситуаций, направленных на освоение учениками знаний соответствующего предмета. Задачи указанного типа направлены на формирование у учащихся ценностей познавательной деятельности.

Метод кейсов- техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес - ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.

Междисциплинарный экзамен. Междисциплинарный экзамен - способ итоговой проверки и оценки сформированности знаний и умений учащихся по предметам.

обучение катенатест задача экзамен

2.2 Катенатесты

Катенатест (от латинского catena - цепь) представляет собой цепочку вопросов, каждый из которых является зависимым от предыдущего. Иными словами, верный ответ на каждый вопрос катенатеста служит пропуском к последующему вопросу. Задача тестируемого - пройти всю цепочку, что свидетельствует о безусловном усвоении всего материала.

Во избежание случайных ошибок на каждый ответ может предоставляться две попытки. Если же цепочка обрывается, учащемуся предъявляется новый катенатест, и так до тех пор, пока цепочка не будет преодолена до конца. Чем выше число предложенных катенатестов, тем ниже балл тестируемого. Указанная процедура легко реализуется с привлечением компьютерной техники.

В бескомпьютерном варианте катенатест составляется таким образом, что верный ответ на каждый вопрос входит в содержание последующего, и проверить правильность прохождения всей цепочки можно по конечному результату. Катенатесты можно использовать при проведении как текущих рубежных мероприятий (коллоквиумы, контрольные работы и), так и экзаменов по определённой дисциплине. В первом случае катенатест относится к некоторой теме дисциплины, а его вопросы - к отдельным разделам темы, как показано выше. Во втором случае содержание пакета катенатестов адекватно программе всейдисциплины, а вопросы - всем представленным в этой программе темам .

Применение катенатестов на экзаменах для комплексного контроля знаний целесообразно по следующим соображениям.

Традиционные способы проведения экзаменов не в состоянии обеспечить проверку знаний всего материала, предусмотренного программой курса. Как правило, на устном экзамене контролируется не более 20-30% этого материала, на письменном экзамене данный показатель может быть повышен максимум до 70-80%. Однако и здесь для получения удовлетворительной оценки достаточно продемонстрировать знания всего 20-25% содержания курса. Предлагаемый способ позволяет приблизить полноту контроля знаний на экзамене к 100%.

Катенатест может представлять собой разветвлённую цепь.Здесь первые четыре предельно простых вопроса относятся к важнейшим, ключевым темам курса. Если они не усвоены и верных ответов не получено (пусть даже со второй попытки), экзаменуемый получает неудовлетворительную оценку. В последних четырёх вопросах, охватывающих остальные темы, при неудаче ему могут быть предложены более лёгкие вопросы. Конечно, это скажется на оценке экзаменуемого.

Схема разветвлённого катенатеста

Возможны и иные варианты организации экзаменационного катенатеста, где подходящий критерий оценки в каждом конкретном случае устанавливается самим преподавателем. Например, катенатест включает в себя буквенный символ ответа, что позволяет преподавателю при проверке работы поэтапно выявить неусвоенный студентом раздел и скорректировать дальнейшее задание.

Катенатестирование может быть использовано не только для контроля знаний учащихся, но и при их подготовке к Единому государственному экзамену. В этом случае задания классифицируются по разделам и темам в соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования . Разработанные катенатесты данного вида упорядочены по уровню сложности: сначала идут вопросы с выбором ответа по части 1(А), затем на установление соответствия из части 2 (В), наконец, вопросы со свободным ответом из части 3 (С). Таким образом, подобные катенатесты полностью учитывают стиль, формат и методические особенности заданий ЕГЭ, что позволяет учащимся лучше усвоить материал школьной программы и эффективнее подготовиться к экзамену.

Катенатестирование позволяет не только определить реальный уровень компетентности учащихся и повысить комплексность контроля знаний, но и существенно сократить время проверки для преподавателя. Успех в применении описанной методики целиком зависит от количества и качества формируемых катенатестов. При этом подчеркнем, что их составление является достаточно трудоемким процессом, требующим определенных творческих усилий и знания методологических правил, и стандартов.

.3 Адаптивное тестирование

Адаптивное тестирование - это широкий класс методик тестирования, предусматривающих изменение последовательности предъявления заданий в самом процессе тестирования с учетом ответов испытуемого на уже предъявленные задания.

Можно выделить два подхода к созданию адаптивных тестов. При первом подходе принятие решения об изменении порядка предъявления тестовых заданий производится на каждом шаге тестирования (постоянная адаптация). Во втором подходе принятие решения об изменении порядка следования заданий осуществляется после анализа результатов отчетов испытуемого на специальный блок заданий (блочная адаптация).

С точки зрения порядка прохождения тестовых заданий существуют два подхода к созданию адаптивных тестов. Во-первых, существуют адаптивные тесты с постоянной адаптацией (детерминировано ветвящейся), когда принятие решения об изменении порядка следования тестовых вопросов производится на каждом шаге тестирования. Во-вторых, существуют адаптивные тесты с блочной адаптацией (варьирующей ветвящейся стратегией), когда принятие решения об изменении порядка следования заданий осуществляется после анализа результатов обработки некоторого специального блока заданий.

Самым первым адаптивным тестом является тест интеллекта Байнета, который был разработан в 1905 году в бумажной версии, без использования компьютеров. Современный адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с их определенными характеристиками. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большой целевой выборке учащихся. В целом алгоритм компьютерного адаптивного тестирования состоит из следующих этапов:

Из банка заданий выбирается подходящее по параметру задание.

Выбранное задание предъявляется экзаменуемому, который отвечает на него правильно или неправильно.

Оценка тестируемой способности обновляется на основании этого ответа.

Таким образом, предыдущие три шага повторяются до тех пор, пока согласно определенному критерию оценка измеряемого качества признается удовлетворительной, и происходит выход из тестирования.

В связи с тем, что про способности тестируемого ничего неизвестно до тех пор, пока он не ответит на первый вопрос, тест начинается со среднего уровня сложности.

Соответственно для разработки адаптивного теста необходимы следующие компоненты:

Калиброванный по уровню сложности банк тестовых заданий. Банк заданий должен быть калиброван в соответствии с определенной психометрической моделью (как правило, используются IRT для количественной оценки или MDT Лоуренса Руднера для тестов, предполагающих номинативную оценку). Этот компонент является самой важной частью адаптивной тестовой методики и её основой.

Стартовая точка (алгоритм входа в тест). Большинство адаптивных тестов для входа в тест используют задание среднего уровня сложности, но если о тестируемом известна какая-либо информация, возможен иной способ входа в тест.

Алгоритм выбора задания из банка тестовых заданий. Как уже говорилось ранее, метрика заданий адаптивного теста, как правило, задается современной теорией теста (IRT). Соответственно, согласно используемой модели, выбирается задание, которое наиболее информативно для оценивания тестируемого.

Процедура (алгоритм) набора баллов. После ответа на каждое задание оценка уровня знаний испытуемого обновляется. Если испытуемый отвечает на задание правильно, CAT оценивает способности испытуемого выше и наоборот.

Критерий выхода из теста. Алгоритм CAT осуществляет выбор заданий из банка и оценивание измеряемой способности тестируемого. Это может продолжаться до тех пор, пока не будет исчерпан банк заданий или пока не будет выполнен критерий выхода из теста. Как правило, тестирование прерывается, когда стандартная ошибка измерения способностей испытуемого опускается ниже определенной заданной отметки. Отсюда вытекает одно из преимуществ адаптивного тестирования - унифицированная точность оценок знаний испытуемых. Возможны и другие алгоритмы прерывания теста. Например, в случае, если тест разработан для категоризации тестируемых (по принципу "прошел тест/ провалил тест"), а не для количественного измерения тестируемой способности.

.4 Контекстные задачи

Контекстная задача- это задача мотивационного характера, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом учащихся (известное, данное). Требованием (неизвестным) задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом решения задачи является встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости.

При составлении контекста задачи можно опираться на уже произошедшее событие или предположить ситуацию, которая может произойти.

К контекстным относят задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем, способных возникать в реальной жизни.

В школьном курсе достаточно общеобразовательных предметов, вызывающих затруднения при их изучении. Успешно овладеть даже базовым уровнем невозможно, если у ученика недостаточно развита самостоятельность и критичность мышления. Особенно востребованы на уроках умения анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, а также способность к абстрагированию. Поэтому следует составлять такие задания, которые развивают интеллектуальные способности обучающихся.

· В контекстных заданиях содержатся вопросы и проблемы, с которыми ученик сталкивается в своей обыденно-практической жизни, литературных источниках, либо они соответствуют его профессиональным интересам и найдут применение в дальнейшем обучении. Содержание традиционных и контекстных заданий направлено на контроль усвоения одних и тех же элементов знаний. Однако контекст заданий второго типа способен мотивировать ученика на поиск ответа на поставленную задачу, вызывать интерес с практической точки зрения и создать условия для применения знаний в ситуациях, способных возникать в реальной жизни. Контекстные задания могут предполагать самостоятельный поиск недостающей для решения информации, ее обобщение и анализ, то это позволяет оценивать показатели сформированности качества знаний учащихся. Среди них наиболее важными являются:

· системность - ученик демонстрирует логичность рассуждений, умения соотносить различные факты, рассматривать их в системе, соблюдать последовательность и логичность в действиях, необходимых для решения задачи;

· осмысленность - сформированы умения подтверждать полученные результаты примерами, в том числе из личного опыта, анализировать представленную в задаче ситуацию, выявлять ее закономерности; аргументировано доказывать сделанные выводы и обосновать способы решения задачи;

· действенность (функциональность) - демонстрируются умения и готовность применять теоретические знания для решения практико-ориентированных задач;

· самостоятельность - ученик демонстрирует самостоятельность мышления, способность применять знания в измененных ситуациях .

Подход к конструированию контекстной задачи.

Определив тему предстоящего урока, подумайте, что в этой теме ученикам уже может быть известно . Скажем, данный вопрос изучался ранее, в младших классах, или в курсе другого предмета. Что-то ученики могли почерпнуть из различных "внешкольных" источников: книг, радио, телевидения, газет - или в результате собственных жизненных наблюдений.

Определите, что в содержании темы будет для учеников новым , ранее им неизвестным или неосознанным.

Подумайте, в чем может заключаться личностная значимость тех новых знаний, которые приобретут ученики на предстоящем уроке. Другими словами, сформулируйте для себя ответы на следующие вопросы: почему я считаю нужным, важным для учащихся приобретение ими этих знаний? Какой интерес они могут представлять для них? Что в новой теме может их удивить, заставить по-новому осмыслить уже известное? Где они могут найти применение полученным знаниям?

Сформулируйте ответы на все предыдущие вопросы обобщенно - в виде личностно значимой проблемы. Ее формулировка также может иметь характер вопроса, но заданного как бы от лица учеников.

Вспомните или придумайте какую-либо жизненную ситуацию , анализируя которую или действуя в которой ученики смогут выйти на осознание и формулирование той личностно значимой проблемы, которую вы наметили как отправную точку для вхождения в новую тему.

Составьте текст - описание данной ситуации, т. е. описание условия контекстной задачи , или воспользуйтесь, если это возможно, готовыми текстами, рисунками, видеоматериалами и т. п.

Сформулируйте задание, требующее анализа ситуации или осуществления соответствующих ситуации действий, т. е. сформулируйте требование контекстной задачи.

· во-первых, способствует ли она "встрече" с основной проблемой, решение которой потребует от учащихся осуществления деятельности по приобретению новых знаний, соответствующих теме урока;

· во-вторых, содержит ли данная задача ориентиры для получения учениками ответа на вопрос о личностной значимости новых знаний и умений. Приведем пример контекстной задачи. Рассмотрим одну из задач оптимизации, которая получила название "Транспортная задача".

Пусть имеется М складов и N - потребителей.

Х i,j - количество продукции, доставляемой со склада с номером i

Р i,j - издержки доставки единицы продукции со склада i потребителю j

i = j=1Nxi,

количество продукции, находящееся на складе с номером i

=i=1Mxi,

Количество продукции необходимое ()

Исходные данные приведены в таблице.

Решение.

) В электронной таблице заполняем данные. Для подписания массива Р выделяем диапазон C7:G10, вызываем контекстное меню, выбираем команду Имя диапазона , присваиваем имя "Р" и ОК .

) Заполняем вторую таблицу исходя из условия задачи

) В ячейку О11 заносим формулу =ЕСЛИ(P11=O12;"совпадает";"не совпадает")

) Даём имена массивам:

· выделяем диапазон J7:N10 , вызываем контекстное меню, команда Имя диапазона, вводим имя "Х" и ОК.

· выделяем диапазон O6:P10 , вызываем контекстное меню, выбираем команду Выбрать из раскрывающегося списка, выбрать имя в строке выше и ОК.

· выделяем диапазон I11:N12 , вызываем контекстное меню, выбираем команду Выбрать из раскрывающегося списка, выбрать имя в столбце слева и ОК.

) В ячейку I13 заносим целевую функцию =СУММПРОИЗВ(P;Х).

7) В ячейку О7 заносим формулу =СУММ(J7:N7) и копируем протягиванием в ячейки с О8 по О10.

) Приступаем к решению. На вкладке Данные , пункт меню Анализ , Поиск решения .

) Окно Поиск решения , Выполнить .

) В окне Результаты поиска решений сохранить сценарий "ТЗ1".

) Получаем результат.

) В окне Диспетчер сценариев (Вкладка Данные , пункт меню Анализ что-если? ) выбрать команду Отчёт ввести адрес целевой функции и ОК.

) Построить диаграмму.

2.5 Междисциплинарный экзамен

Междисциплинарный экзамен - способ итоговой проверки и оценки сформированности учебных компетенций учащихся по выбранному профилю.

Целью итогового междисциплинарного экзамена является комплексная оценка качества и уровня подготовки учащегося, соответствие уровня его подготовки требованиям государственного образовательного стандарта по выбранным предметам.

При проведении экзамена учащиеся выполняют комплекс заданий, упражнений, задач, направленных на выявление интеллектуальных и практических умений, необходимых для выполнения в целом профильного уровня, а также ее составных частей - действий и операций. Задания позволяют организовать проверку уровня овладения изученным материалом.

Экзамен в междисциплинарной форме позволяет:

1. оценить межпредметные знания и умения учащихся, сформированные в курсах учебных предметов;

2. развить познавательный интерес к учебным предметам;

Глубже понять и осмыслить изученный материал;

Сформировать целостное восприятие естественнонаучной картины мира.

В ходе выполнения практически-ориентированных заданий обучающимся предоставляется возможность продемонстрировать освоенные компетенции.

Междисциплинарный экзамен проводится в формате, позволяющем дать полную и объективную оценку полученным знаниям, умениям и навыкам.

На первом этапе проводится тестовый контроль, цель которого заключается в проверке соответствия требованиям образовательного стандарта в части содержания учебной подготовки учащегося по указанным выше дисциплинам.

При этом тестовые задания подразделяются на три группы по уровням сложности, ориентированы на разные учебные возможности студентов и разные уровни их подготовки. Соответственно осуществляется и оценка данного задания. Итоговая оценка формируется из суммы всех набранных на этапах экзамена баллов, затем балльная оценка переводится в пятибалльную.

Данная форма проведения итоговой аттестации позволяет дать полную комплексную оценку полученных знаний.

.6 Апробация контекстной задачи на практике

Для проведения исследования с целью проверки гипотезы, было принято решение произвести апробацию контекстной задачи на базе школы № 183, в которой проходила преддипломная практика в период с 1 февраля по 3 марта 2014.

Опыт проходил среди учащихся первой подгруппы 7 "А" класса под руководством учителя информатики Погудаловой Юлии Валерьевны. Количество учеников в подгруппе - 12.

В результате наблюдений за классом, на основании выводов, полученных из беседы с учителем Погудаловой Ю. В. можно дать следующую характеристику учащихся:

Средний балл успеваемости учащихся в группе - 3,75. Уровень мотивации к изучению предмета информатики средний. На уроках учащиеся слабо проявляли инициативу, контакт с учителем поддерживается только во время урока, на участие в олимпиадах, конкурсах по информатике откликаются слабо, в проектной деятельности не заинтересованы, однако дети достаточно дисциплинированы, стараются выполнять домашнее задание, не нарушают порядок на уроке.

В ходе констатирующего эксперимента ученикам была предложена анкета, диагностирующая знания о питательных веществах продуктов. Анкета была реализована на бумажном носителе. Каждый учащийся выполнял ее на отдельном листе.

Что такое калорийность? (Калорийность это энергия, которая содержится в пище).

Перечислите источники белка (3 - 4 источника) (молоко, творог, мясо, яйца, рыба).

В каких продуктах больше всего содержится углеводов?(3 - 4 продукта) (овощи, фрукты, хлебобулочные изделия).

Для чего нужны белки? (Для роста клеток).

Какие питательные вещества входят в состав любого блюда? (Жиры, белки, углеводы) (Приложение 1).

Процент осведомленности по вопросам анкеты отражен на диаграмме:

Анкета была предложена впредверии изучения темы "Вычислительные таблицы" на уроке информатики. При изучении этой темы была использована контекстная задача на тему "Питательные вещества продуктов" (Приложение 2).

Каждая составляющая компетентностно - ориентированного задания подчинена тому, что это задание должно организовать деятельность учащегося. Данное задание можно использовать на этапе усвоения новых знаний и способов действий или закрепления знаний и способов действий.

В данном задании формируется информационная компетентность, происходит обработка, систематизация и анализ информации.

Учащиеся строят информационную модель, используя исходные данные. С помощью знаний и умений работы в программе Microsoft Excel, полученных раннее, заполняют таблицу. Используют в ячейках формулы, относительные и абсолютные ссылки, умеют растягивать формулу (копируют), чтобы не набирать ее заново.

Для расчета также используют функцию СУММ (диапазон). После расчетов учащиеся могут приступать к анализу информационной табличной модели.

С целью подтверждения гипотезы, в конце педагогической практики, было проведено повторное задание на выявление уровня знаний учащихся о питательных веществах продуктов.

Задание "Состав супа". Распределите продукты, входящие в состав супа (свободный выбор) на жиры, белки, углеводы.(Приложение 3)

Результаты формирующего эксперимента представлены на диаграмме ниже:

Из диаграммы видно, что с помощью контекстной задачи, результаты проверки достаточно высокие, знание о белках, жирах и углеводах возросло. Средний бал по группе также немного увеличился - 4,25.

После применения контекстной задачи наблюдался повышенный интерес к предмету у учеников, так же значительно повысилась активность на уроках.

Стоит отметить, что применение учителем информатики контекстных задач будет способствовать активизации познавательной активности учащихся, повышению уровня мотивации к предмету, так же развивает творческую деятельность учащихся. Можно отметить, что при применении контекстных задач на уроке информатики учащиеся познают для себя, что - то новое, не входящее в тему урока, пополняя свою информационную базу знаний.

.7 Проверка знаний по теме "Системы счисления" с помощью катенатеста

В качестве примера рассмотрим катенатест по разделу Системы счисления. Содержание учебного материала представлено следующими темами:

Перевод чисел в позиционных системах счислений.

Сокращенный перевод чисел.

Арифметические действия в системе счисления.

В цепочки катенатеста должны входить задания из этих тем.

Данный катенатест был проведен на учениках 8-ого класса общеобразовательной школы. Подготовка проверочного урока происходила избирательным образом. Каждый вопрос катенатеста соответствует полученным знаниям учащихся по базовому курсу информатики. Большинство учащихся успели в отведенное время правильно ответить на вопросы теста, что говорит о эффективности использования данного метода проверки знаний учащихся. Катенатесты можно использовать при всех видах контроля: предварительном, текущем, тематическом, итоговом.

Правильно организованный, систематический, разнообразный контроль способствует активизации познавательной деятельности, повышению качества знаний и умений учащихся. Основная цель контроля в современной школе не констатация знания и незнания, а выявление уровня реальной обученности ребенка, его умение применять полученные знания на практике. Этому и должны быть подчинены все педагогические усилия, основные формы работы, к числу которых относится и контроль. Поэтому катенатест может рассматриваться не как один из видов жесткой фиксации достижений, а как еще один способ и возможность обучения.

Заключение

В процессе работы в соответствии с поставленными задачами получены следующие результаты:

1. Проведен теоретический анализ педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме. Сделан обширный обзор литературы по компетентностно - ориентированному обучению. Анализ учебно-методической литературы о методах оценки знаний позволил определить перечень базовых понятий компетентностно - ориентированного обучения, к которым относятся компетентность, компетенция, методы контроля, катенатест, контекстная задача, междисциплинарный экзамен, адаптивное тестирование. Можно сделать вывод, что данные понятия позволят более детально понять, что представляет собой компетентностно - ориентированное обучение. Детальное изучение данных понятий в дальнейшем будет способствовать наилучшему изучению компетентностно - ориентированного обучения, позволят более грамотно выбрать метод для оценивания результатов в рамках данного обучения.

2. Проанализированы содержания обучения информатики в базовой школе. В результате данного анализа определен перечень базовых тем для организации оценивания результатов обучения посредством катенатестирования.

Составлены задания по выделенным темам и апробированы на практике в общеобразовательной школе на учащихся 8 и 9 классов. При разработке практикума были подобраны задания направленные на проверку знаний по темам: Вычислительные таблицы, Системы счисления. Все задания были подобраны с учетом знаний учащихся по информатике в общеобразовательном курсе.

Таким образом, можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась. Правильная методика проведения контроля побуждает учащихся изучать большее количество информации и самосовершенствоваться. В то же время знание и творческая реализация в профессиональной педагогической деятельности методов, приемов и средств управления учебно-познавательным процессом позволяют успешно решать учебные задачи и достигать поставленных образовательный целей, обеспечивать необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Список литературы

Mega.educat.samara.ru

2. А.С. Корощенко, М.Г. Снастина. Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ: 2009: Химия - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 138 с. - (Федеральный институт педагогических измерений).

3. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. //Электронный ресурс: Интернет-журнал "ЭЙДОС": #"786684.files/image010.gif">

Приложение 2

Калорийность обеда.

Из одного грамма углеводов человек получает 4,1 ккал, из одного грамма жиров - 9,3 ккал, из одного грамма белков - 4,2 ккал.

Порция борща со свежей капустой содержит 3,6 г белков, 12 г жиров и 24 г углеводов.

Порция гуляша - 24,3 г белков, 24 г жиров, 7 г углеводов.

Порция картофеля с маслом - 2,7 г белков, 7 г жиров и 39 г углеводов.

Сколько энергии вы получите:

· Из каждого блюда;

· Отдельно из белков, жиров и углеводов, входящих в обед;

· Из всего обеда?

Решение задачи.

) Формируем таблицу с данными, предоставленные условием задачи.

2)
После того, как сформировали таблицу с данными, ответим на первый вопрос: "сколько энергии вы получите из каждого блюда". Для этого в ячейку Е8 введем формулу для расчета калорий блюда =(B8*$B$2)+(C8*$B$3)+(D8*$B$4). Ячейки В2, В3, В4 сделаем абсолютными, т.к при копировании формулы до ячейки Е9 , включительно, значения этих ячеек будут неизменными.

3) Чтобы ответить на следующий вопрос в ячейку В12 введем формулу =СУММ(B8:B11)*B2. Для подсчёта суммы в диапазоне B8:B11 воспользуемся встроенной функцией СУММ. Таким образом, мы подсчитали сколько энергии вы получите отдельно из углеводов. Аналогично находим сколько энергии вы получите из жиров и белков, меняя диапазон для функции СУММ и умножая на соответствующую калорийность вещества.

) При ответе на последний вопрос вам необходимо: сложить результаты либо первого вопроса (значения в диапазоне Е8:Е11), либо значения второго вопроса (значения в диапазоне В12: D 12 ).

) Отформатировать таблицу(сделать границу, заливку, выравнивание).

Приложение 3

Задание "Состав супа".

Распределите продукты, входящие в состав супа (свободный выбор) на жиры, белки, углеводы.

В современном медицинском и фармацевтическом образовании в последнее время проявляются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. Высшая медицинская школа – это новая высокотехнологичная система учебного оборудования, новые учебные программы, электронные средства обучения, новые условия для реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

Высшая фармацевтическая школа должна обеспечить выпускникам систему интегрированных теоретических и практических знаний, умений и навыков, помочь освоить высокие фармацевтические технологии, сформировать способность к социальной адаптации специалиста. Реализация этих задач способствует целевой подготовке провизора, опирающегося на прочную мотивационную установку, глубокую специализацию, актуализацию интеллектуальных и личностных возможностей студентов.

Преподаватели высшей фармацевтической школы – особая категория педагогов, имеющих специфические функции, условия и методы работы, квалификационные и личностные характеристики. В своей работе преподаватель ориентируется на то, что сегодня фармацевтические вузы готовят провизоров для работы в условиях изменения системы финансирования здравоохранения, совершенствования его структуры и задач. Соответственно, повышается ответственность преподавателей фармацевтического вуза за результаты своего труда.

В настоящее время поиски путей повышения эффективности профессионального образования связывают с компетентностным подходом.

Актуальность компетентностного подхода освещена в материалах модернизации образования и рассматривается как одно из важных положений обновления содержания образования. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность характеризуется возрастающей сложностью и динамикой, основной же задачей компетентностного обучения является формирование специалиста, способного решать профессиональные проблемы в новых ситуациях .

Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, иными словами компетентностный подход – это подход, при котором результаты признаются значимыми за пределами системы образования.

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не готовое знание, кем-то предложенное к усвоению, а обучаемый сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование становится высокомотивированным и в подлинном смысле личностно ориентированным, обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости .

Компетентностный подход в образовании предполагает освоение студентами умений, позволяющих действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов. Основной ценностью становится освоение студентами таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Кроме того компетентностный подход предполагает формирование у студентов общекультурных и профессиональны компетенций как конечного результата образования.

Важнейшим признаком компетентностного подхода является способность студента к самообучению в дальнейшем, а это невозможно без получения глубоких знаний и самостоятельной работы. Знания полностью подчиняются умениям; студент должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться источниками информации для разрешения тех или иных проблем. Компетенция – готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации.

Ключевыми называют компетенции, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях. Это своего рода ключ к успешности. Основные ключевые компетенции:

– Информационная компетенция – готовность к работе с информацией.

– Коммуникативная компетенция – готовность к общению с другими людьми, формируется на основе информационной.

– Кооперативная компетенция – готовность к сотрудничеству с другими людьми, формируется на основе двух предыдущих.

– Проблемная компетенция – готовность к решению проблем, формируется на основе трех предыдущих.

Компетентностно-ориентированный подход к образованию ставит преподавателей перед необходимостью разрабатывать и внедрять в свою работу новые педагогические технологии, методики, парциальные программы, отвечающие запросу современного образования.

Существуют две основы компетентностно-ориентированного подхода в обучении:

1) Современные образовательные технологии: деловые игры, ролевые игры, метод кейсов и др.

2) Компетентностно-ориентированные задания, которые требуют умения применять полученные знания на практике при решении реальных задач.

Компетентностно-ориентированная технология образования предполагает наличие проблемного подхода в обучении и воспитании, который основан на создании проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению. Так же очень продуктивным в обучении студентов является использование индивидуальных и групповых проектов, которые предполагают активную самостоятельную работу студентов, что актуально в случае сокращения аудиторных часов.

Компетентностно-ориентированные задания в подготовке студентов на фармацевтическом факультете могут использоваться как при закреплении полученных теоретических знаний, так и при их систематизации, контроле, мониторинге качества, рейтинговой системе оценки знаний др.

Использование компетентностно-ориентированных заданий позволяет реализовать компетентностный подход при подготовке провизоров, способствует более качественному усвоению знаний, развитию мышления, повышению уровня сформированности профессиональных способностей, приобретению навыков, позволяющих успешно адаптироваться в профессиональной деятельности .

Различают три уровня сложности компетентностно-ориентированных задач:

1) Уровень воспроизведения. Включает воспроизведение методов, прочтение и интерпретирование данных таблиц, схем, графиков, карт, выполнение простых вычислений.

2) Уровень установления связей. Включает установление связей и интеграцию материала из разных разделов дисциплины, выполнение многошаговых вычислений, составление выражений, упорядочение данных.

3) Уровень рассуждения. Включает решение нестандартных задач, формулировку обобщений и выводов, умение их обосновывать.

В качестве инновационных оценочных средств так же используют тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний, учебные портфолио, проекты.

Тестовые технологии являются объективными и эффективными для проверки качества подготовки студентов на разных стадиях обучения. Система тестового контроля активизирует работу студентов в течение всего семестра, обеспечивает более прочное усвоение материала. Систематический тестовый контроль обеспечивает эффективное усвоение учебного материала, формирует у студента самоконтроль и самооценку, что является элементами мировоззрения. Также поэтапная диагностика знаний в течение всего курса позволяет преподавателю своевременно корректировать методику преподавания, в зависимости от пробелов в знаниях студентов.

Таким образом, при применении компетентностно-ориентированных заданий в подготовке провизоров основное внимание должно уделяться овладению навыками, которые определяют готовность выпускника к продуктивной деятельности, самостоятельности, гибкости и неоднозначности решения профессиональных задач, формированию у студентов способностей использовать полученные знания в различных ситуациях.

Для определения основных путей успешной организации компетентностно-ориентированного обучения в медико-фармацевтическом вузе необходимо, прежде всего, обозначить и раскрыть принципы такой работы.

Выделены следующие принципы компетентностно-ориентированного обучения будущих провизоров в медико-фармацевтическом вузе. Принцип развивающего характера обучения, который предполагает направленность на всестороннее развитие личности и индивидуальности студента, а также ориентацию будущего провизора на саморазвитие общекультурных и профессиональных компетенций.

Принцип активности обучающихся и уменьшение доли педагогического руководства деятельностью студентов. Учебно-воспитательный процесс необходимо строить таким образом, чтобы акцент переносился с преподавательской активности педагога, который планирует, задает вопросы, ставит задачи и оценивает (преподает в широком смысле) на учебную деятельность, основанную на инициативе и творчестве самих обучающихся, т.е. студенты должны стать активными участниками, как реализации, так и оценки процесса обучения. Именно в такой ситуации будет царить дух непрерывного учения, понимания того, что незнание чего- либо – это естественное состояние человека, являющееся источником постоянного личностного и профессионального развития.

Следование принципу активности в учебно-воспитательном процессе предполагает:

− учет индивидуальных интересов и потребностей студентов;

− наличие на занятиях атмосферы сотрудничества и сотворчества;

− предоставление студенту возможности самостоятельного выбора, например, темы исследования;

− использование активных методов обучения: перекрестный блиц-опрос, диспуты, дискуссии, взаимообучение и взаимоконсультирование.

Принцип научности требует, чтобы содержание профессионального обучения знакомило студентов с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние фармакогнозии как науки.

Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения в вузе предоставлял возможность реализовывать полученные знания в профессиональной фармацевтической деятельности.

К правилам реализации данного принципа мы относим следующие:

− решение большого количества методических заданий в процессе изучения дисциплины;

− использование методов, ориентированных на практическое применение профессиональных знаний, умений .

Важным компонентом компетентностно-ориентированного обучения будущего провизора являются и изменения в процедуре текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов. Оценка качества подготовки студентов должна проводиться в двух направлениях: оценка уровня освоения дисциплины (когнитивный компонент); оценка компетенций обучающихся (деятельностный компонент).

Уровни развития профессиональных компетенций студентов можно охарактеризовать следующим образом:

1) Высокий уровень. Студент владеет системой профессиональных знаний, рассматривает предложенные вопросы с различных позиций, подтверждает теоретические положения собственными примерами; умеет актуализировать профессиональные знания и находить верное решение исходя из условий конкретной ситуации.

2) Средний уровень. Студент излагает теоретические положения по данным вопросам аргументировано, достаточно полно, предлагает собственное решение различных задач.

3) Низкий уровень. Студент излагает основные теоретические положения по предложенным вопросам; проявляет умение решения поставленной задачи .

В заключении хотелось бы сказать, что компетентностный подход требует совершенствования образовательных технологий, но именно в современных условиях он является одной из гарантий качества образования.

Компетентностный подход является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты. На основе компетентностного подхода к организации образовательного процесса происходит формирование у обучающихся ключевых компетенций, которые являются неотъемлемой составляющей его деятельности как будущего специалиста и одним из основных показателей его профессионализма, а также необходимым условием повышения качества профессионального образования.

В период внедрения в систему начального профессионального образования Федеральных государственных образовательных стандартов приоритетным является практическая направленность содержания образования, связанная с организацией учебной, производственной практики обучающихся, активным внедрением профессионально-ориентированных технологий обучения и воспитания, усилением междисциплинарных связей и способностью личности интегрировать в сознании разнопредметные знания. В этих условиях особое значение приобретает компетентностно-ориентированная среда, без которой становится невозможным формирование общих и профессиональных компетенций лежащих в основе успешной профессиональной деятельности выпускника. Главной целью деятельности всех учебно-исследовательских и творческих объединений, клубов по интересам является формирование мировоззрения будущего специалиста и способности использовать профессиональные умения в практической деятельности, в жизненных нетиповых ситуациях.

Список литературы

1. Аверченко, Л.К. Имитационная деловая игра как метод развития профессиональных компетенций / Л.К. Аверченко, И.В. Доронина, Л.И. Иванова // Высшее образование сегодня. – М.: Логос, 2013. – С. 35-39.

2. Ибрагимов, Г.И. Инновационные технологии обучения в условиях реализации копетентностного подхода / Г.И. Ибрагимов // Инновации в образовании. – М: Эйдос, 2011. – № 4. С. 5-14.

3. Минько, Э.В. Менеджмент качества образовательных процессов: / Э.В. Минько, Л.В. Карташева и др. // Учебное пособие под ред. Э.В. Минько, М.А. Николаевой. – М.: Норма: НИЦ ИНФРА-М, 2013. – 400 с.

4. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова // Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиППРО, 2007. – 101 с.

Смысл компетентностно-ориентированного образования состоит в диалектическом синтезе академического и прагматичноro образования, в обогащении личностного опыта субъекта в конструировании такой образовательной среды, которая способствует оптимальному развитию индивидуальности, уникальности обучающегося с учетом общечеловеческих ценностей. Тезис «незаменимых людей нет» уходит в прошлое. Общество, культура обогащаются, развиваются благодаря уникальности их представителей 7 .

В соответствии со Стратегией модернизации российской системы общего среднего образования учитель призван обеспечивать интеграцию и неразрывность процессов становления комплекса универсальных знаний, умений, навыков и формирования ключевых компетенций.

Важными компонентами готовности учителя к компетентностно-ориентированному образованию школьников являются:

Осознание педагогом объективной необходимости изменений в образовательной системе и его активная позиция по рассматриваемой проблеме;

Понимание сущности терминов «компетентность», «компетенция» и «компетентностно-ориентированное образование»;

Способность решать открытые задачи (то есть задачи без четко поставленного условия, без известного заранее алгоритма решения, с множественным ответом);

Владение способами, алгоритмами проектирования современного образовательного процесса оптимизации его элементов.

Большое значение придается деятельностным методикам и технологиям обучения, поскольку сущность обсуждаемых понятий связана именно с деятельностью участников образовательного процесса 8 .

Компетентностно-ориентированный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, ИЯ. Лернер, В.В. Краевский, г.п. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Компетентностно-ориентированное образование - это процесс, направленный на формирование у субъекта в ходе деятельности, преимущественно творческого характера, способности связывать и способы деятельности с учебной или жизненной ситуацией для ее решения, а также приобретения эффективного решения значимых практико-ориентированных проблем 9 .

В компетентностно-ориентированном образовании можно говорить о педагогике возможностей, в основе мотивации компетентности лежит мотивация соответствия и ориентация на перспективные цели развития личности.

Компетентностно-ориентированное образование говорит именно о регламентации результата, как того требует буква и дух закона.

Компетентностно-ориентированное образование требует дополнения внутреннего учительского контроля самоконтролем и самооценкой, значимостью внешней экспертной оценки отчуждаемых продуктов учебной деятельности, считает более адекватными рейтинговые, накопительные системы оценивания, создание портфолио (портфеля достижений) как инструмента для представления учеником себя и своих достижений вне школы.

Компетентностно-ориентированное образование говорит о множественности планок в возможном поле достижений учащегося.

В компетентностном подходе учитель не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию организатора, консультанта.

В компетентностном подходе ученик сам отвечает за собственное продвижение, он субъект собственного развития, в процессе обучения занимает разные позиции внутри педагогического взаимодействия.

В компетентностном образовании урок сохраняется как одна из возможных форм организации обучения, но упор делается на расширении применения иных, неурочных форм организации занятий - сессия, группа по проекту, самостоятельная работа в библиотеке или компьютерном классе и пр.

Основной единицей организации материала для занятий может являться не только урок, но и модуль (кейс). Поэтому учебные книги в рамках нового подхода имеют отличную от традиционной структуру - это материалы для организации занятий в достаточно короткие сроки (от 10 до 70 ч), структура которых обозначена не как уроки, а как блоки (модули).

Наиболее близко по методике к компетентностно-ориентированному образованию стоит опыт организации исследовательской модели занятия, проблемно-задачный подход, ситуативная педагогика.

Центральный момент модернизации образования на основе идеи компетентностного подхода - изменение методов преподавания, которая состоит во введении и апробации форм работы, основанных на ответственности и инициативе самих учеников.

Возникает еще одна тема для дальнейшего инновационного поиска - как должна измениться система оценивания в школе?

Компетентностный подход позволит оценивать реальный, а не абстрактный продукт, произведенный учеником. То есть изменение должна претерпеть в первую очередь система оценивания уровня достижений ученика. Примем не только учебных. Оцениваться должно умение решать учеником проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь. Образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия», своеобразные «инициативные», если воспользоваться условным языком, «ученические производства», продукты которых (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для учителя, а для того, чтобы успешно конкурировать и получить желаемую оценку на внутреннем (школьном) и внешнем (общественном) рынке.

Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

Инновации модернизации, учебного процесса, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности.

Выводы по I главе

Тема компетентностно-ориентированного образования является принципиально важной, потому что она концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной системы, которая часто называется антропологической, поскольку вектор сдвига направлен в сторону гуманизации социальной практики.

Актуализация компетентностно-ориентированного образования в последние десятилетия обусловлена целым рядом факторов. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу сопряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей среды, с возрастанием динамизма протекания процессов, многократным увеличением информационного потока. Активнее заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошли изменения прежних профессий, потому что к ним изменились требования - они стали более интегрированными, менее специальными. Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности.

Комплекс способов деятельности, полученных в разных предметных областях на разных возрастных этапах, в конечном счете, должен привести к формированию у ребенка на выходе из основной школы обобщенных способов деятельности, применимых в любой деятельности независимо от предметной области. Эти обобщенные способы деятельности можно назвать компетентностями.

Еще один аспект данного образования касается адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не принадлежит никакому профессиональному занятию.

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения. Компетенции и компетентностный подход занимают центральное место в системе управления качеством образования.

Базовая компетентность учителя заключается в умении создать, организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенком, сформулированных как ключевые компетенции.

Для школы постиндустриального общества уже недостаточно обеспечивать выпускника знаниями на десятилетия вперед. На рынке труда и с точки зрения жизненных перспектив более востребованными становятся способность и готовность всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого, видимо, учиться надо иному, другими способами.

Итак, новое качество образования связано, прежде всего со сменой характера взаимоотношений между школой, семьей, обществом, государством, учителем и учеником. То есть, обновление образовательного процесса - содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике иного подхода к оценке успешности образования.

КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Ю.Н. Гостева

Центр филологического образования ИСМО РАО Лаборатория обучения русскому (родному) языку Кафедра русского языка медицинского факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье подчеркивается актуальность технологического подхода в образовании. Идея внедрения в процесс обучения компетентностно ориентированных технологий отражает необходимость повышения эффективности учебного процесса, качества образования вследствие использования в процессе обучения современных методов и форм, усиливающих деятельностную составляющую и учитывающих особенности развития личности.

В современной дидактике, во многих методических работах широкое распространение получил термин «педагогическая технология». Понятие «технология» в настоящее время уточняется, термин употребляется в достаточно широком контексте. В практике встречаются такие термины, как педагогические технологии, технологии образования, новые педагогические, инновационные учебные технологии.

Можно наметить этапы развития понятия «педагогическая технология»: от применения аудиовизуальных средств в учебном процессе (1940-е - середина 1950-х гг.), программированного обучения (сер. 1950-х - 1960-е гг.) к заранее спроектированному учебному процессу, гарантирующему достижение четко поставленных целей (1970-е гг.), к созданию компьютерных и информационных технологий обучения (начало 1980-х гг.).

Чаще образовательную технологию определяют как совокупность определенных форм и методов обучения, обеспечивающую создание учениками образовательной продукции (А.В. Хуторской). Таким образом, в основе определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты (образовательный результат), способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роль в образовательном процессе.

Главное направление компетентностно ориентированных технологий образования в мировой педагогике - формирование и развитие интеллектуальных умений обучающихся, их нравственное развитие, формирование критического и творческого мышления как приоритетных направлений развития человека.

Современные образовательные технологии учитывают возрастные, индивидуально-психологические особенности обучающихся, ориентируются на ученика как на субъекта образовательного процесса, который совместно с преподавателем может определять учебную цель, планировать, подготавливать и осуществлять образовательный процесс, анализировать достигнутые результаты.

В соответствии с таким подходом преподаватель создает условия для формирования личности ученика в учебной деятельности.

Учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебных заданий - основа процесса обучения. Преподаватель вовлекает каждого учащегося в активную познавательную деятельность, организует совместную работу в сотрудничестве при решении разнообразных учебных задач, знакомит с путями получения необходимой информации с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

Чем можно объяснить усиленное внимание к поиску новых образовательных технологий? Очевидно, что разработка компетентностно ориентированных технологий - это поиски путей получения гарантированного качественного образовательного результата.

Компетентностно ориентированные технологии разнообразны . Например, в практике обучения русскому языку применяются модульная технология обучения (Т. Шамова, П. Третьяков, И. Сенновский), проблемно-эвристическая технология (А.В. Хуторской), обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационные технологии (Е.С. Полат), информационные технологии на основе алгоритмов (Н.Н. Алгазина).

Описание педагогических технологий в преподавании русского языка предложено в значительной мере на основе разработки этой проблемы в дидактике. В некоторой степени учтены исследования по данной проблематике в методике обучения русскому языку. В перспективе представляется необходимым освещение этой проблемы на основе исследований, посвященных развитию речемыслительных способностей учащихся средствами родного языка, а также в русле развивающего, дифференцированного, индивидуального, проблемного обучения родному языку (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, О.М. Канарская, Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, Е.Н. Пузанкова, М.М. Разумовская и др.).

Возникает вопрос, чем отличаются эти современные технологии от традиционных способов обучения и как с ними соотносятся?

В основном, методисты, учитывая проблемы практики преподавания русского языка, шли в направлении внедрения современных методов и форм обучения в традиционную структуру урока, разрабатывали модели нетрадиционных форм урока. Так, в последнее десятилетие в практике преподавания русского языка сложилась система нетрадиционных уроков: интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях, уроки в форме соревнований (лингвистический турнир, лингвистический бой), уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике (интервью, репортаж, лингвистическое исследование), уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, урок-презентация), уроки с использованием фантазии (урок-сказка), уроки с имитацией публичных форм общения (пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача), уроки, основанные на имитации деятельности организаций и учреждений (заседание ученого совета, дебаты в парламенте), уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия (заочная экскурсия, урок-путешествие, гостиная, лингвистический театр) .

В отличие от структурной модернизации традиционного урока новые образовательные технологии предлагают такие инновационные модели построения учебного процесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи.

Какие же организационные модели обучения русскому языку вошли в практику обучения? Прежде всего, это модульное обучение . Модульное обучение базируется на деятельностном подходе к обучению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником, которое становится предметом его активных действий. Реализация этой технологии требует, чтобы обучение шло постоянно в зоне ближайшего развития ученика. В модульном обучении это достигается путем дифференциации содержания и дозы помощи ученику, организации учебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава. Очень многое модульное обучение использует из программированного обучения. Во-первых, четкие действия каждого ученика в определенной логике, во-вторых, активность и самостоятельность действий, в-третьих, индивидуализированный темп и, в-четвертых, постоянное подкрепление, которое осуществляется путем сличения (сверки) хода и результата деятельности, самоконтроля и взаимоконтроля.

Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый тематический блок укладывается в жесткие временные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения содержания тематического блока преподаватель следует жесткой структуре модульного занятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап занятия начинается с целевой установки, затем указывается система действий, заканчивается каждый этап занятия проверочным заданием, позволяющим установить успешность обучения.

При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. На самом учебном занятии роль учителя заключается в формировании положительной мотивации ученика, в организации, координации, консультировании, контроле. Модульное занятие позволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, который накоплен практикой преподавания русского языка, то есть модульное обучение, по сути, является интегративной технологией.

Одной из утверждающихся технологий обучения русскому языку стала технология уровневой дифференциации, при которой обязателен переход от усвоения обучающимися всего излагаемого преподавателем учебного материала к обязательности усвоения только точно указанного. Преподаватель ведет обучение на высоком уровне, однако при этом постоянно выделяет базовый обязательный компонент, а учащийся сам выбирает уровень освоения, но не ниже базового. Безусловным достоинством использования технологии уровневой дифференции является формирование положительной мотивации по отношению к учебному предмету.

Среди новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленным целям обучения русскому языку, с нашей точки зрения, является технология проектов, или метод проектов. Известно, что метод проектов имеет длительную историю как в мировой, так и в отечественной педагогике.

Технология проектов, или метод проектов, в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений критического и творческого мышления.

Работа обучающегося над учебным проектом, как правило, проводится в течение всего учебного года и включает несколько этапов: предварительный выбор темы с учетом рекомендаций преподавателя; составление плана, изучение литературы по данной теме и сбор материала, создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме, защита, которая предполагает устное выступление, содержащее краткую характеристику работы, ответы на вопросы по теме работы. В некоторой степени это сближает учебный проект с уже традиционной формой - рефератом. Однако все большее распространение получает точка зрения, что учебный проект - самостоятельная исследовательская деятельность ученика, которая имеет не только учебную, но научно-практическую значимость, хорошо осознаваемую как преподавателем - руководителем проекта, так и его исполнителем. Это решение задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Поэтому и предъявление результатов проекта выглядит как научный доклад (например, по теме «Использование односоставных предложений в лирических произведениях А.С. Пушкина») с постановкой проблем и научными выводами о тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы (создание словаря современной лексики, проект «Музей русского слова», создание Общества защиты русского языка и написание его Устава, подготовка компьютерных программ по русскому языку под названием, например, «Лингвистические кроссворды» и т.д.).

Однако существуют реальные проблемы в оценке учебного проекта, ведь, как правило, создание проекта - это коллективная работа (в группе, в паре). Если ученик выполнил индивидуальный проект, то оценить его возможно в традиционной системе оценивания. Как, по каким критериям оценить вклад каждого участника коллективного проекта?

Такие критерии только намечены, а именно:

Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

Коллективный характер принимаемых решений;

Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

Эстетика оформления результатов выполненного проекта;

Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Однако эти качественные критерии необходимо формализовать, чтобы оценка была объективна. Разработка системы оценки учебного проекта - дело будущего.

Метод проектов в настоящее время активно утверждается при обучении русскому языку. Этот метод предполагает организацию совместной или индивидуальной работы учащихся над той или иной проблемой с обязательным предъявлением результатов своей деятельности.

Эта технология позволяет актуализировать важнейшие речевые умения обучающихся, включить их во все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совершенствовать умения информационно-смысловой переработки текстов. Метод проектов вызывает интерес у преподавателей русского языка, однако опыт создания проектов по русскому языку пока невелик.

По мнению многих специалистов, технологией ближайшего будущего можно назвать дистанционное (дистантное) обучение, позволяющее эффективно использовать учебное время за счет быстрого доступа к информации и оптимизировать процесс обучения с помощью построения индивидуальной образовательной траектории.

Учащийся получает комплект (портфель) учебно-методических материалов, изучает их самостоятельно, обращаясь по мере необходимости к преподавателю, работает в форумах, участвует в дискуссиях. Заканчивая изучение предмета или учебного курса, ученик сдает экзамен, получая экзаменационные материалы (вопросы и задания) в электронном виде, выполняет работу на компьютере и отсылает ее на проверку по электронной почте преподавателю. Преподаватель выступает в данном случае как в роли консультанта, оказывающего помощь ученику при выборе учебной программы, литературы, помогающего при освоении трудных разделов курса, так и в роли экзаменатора.

Информационные технологии, применяемые в дистанционном обучении, представляют новые, более широкие возможности в преподавании русского языка. Эта технология использует специфический путь подачи учебного материала на основе гипертекста - системы ссылок, что упрощает нахождение и использование необходимой информации каждым в индивидуальном режиме. Однако эта технология предъявляет особые требования к учебным электронным курсам, предназначенным для дистанционного обучения. Можно обозначить несколько ведущих принципов, определяющих содержание электронных пособий: принцип доступности и занимательности, что позволит повысить интерес к обучению; принцип научности, что обеспечит повышение образовательного уровня молодежной аудитории; принцип тотальной наглядности, что предполагает использование аудиовизуальной и вербальной наглядности (в условиях подготовки интернет-версий радиопередачи), что обеспечивает большее понимание молодежной аудиторией языковых и речевых проблем, актуализирует стремление участвовать в обсуждении предложенных вопросов; принцип диалога, что предполагает моделирование речевых ситуаций, в которых принимают участие обучающиеся.

Наиболее актуальными содержательными аспектами, которые необходимо реализовать в электронных пособиях, мы считаем отражение проблемы бережного и уважительного отношения к русскому языку как языку государственному, языку

межнационального общения, языку русской художественной литературы. Необходимо затронуть проблемы речевого этикета в процессе межличностного общения в молодежной среде, в том числе в пространстве Интернета, в общении между молодежью и людьми старших поколений, необходимо охарактеризовать типичные речевые ошибки, встречающиеся как в устной, так и в письменной речи молодежи.

В материалах электронных книг необходимо предъявлять современные приемы, подходы, позволяющие самостоятельно совершенствовать навыки устной и письменной речи, поэтому целесообразно обращение к истории развития русского литературного языка, лексикографическому ресурсу русского литературного языка (прежде всего, к корпусу словарей современной русской речи), изучение некоторых приемов информационно-смысловой переработки текста и др.

ЛИТЕРАТУРА

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.

Гац. И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. - М.: Дрофа, 2003.

Гостева Ю.Н., Шибаева Л.А. Интегрированные уроки (русский язык и математика) // Русский язык в школе. - 1993. - № 3, 6.

Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практи-ко-ориентированная монография. - М., 1997.

COMPETENCE ORIENTED DIDACTIC TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE

Russian Language Department Medical Faculty Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article is dedicated to innovative educational technologies. Modern education based on competence oriented technologies demands the necessity of acceleration of teaching process and its qualitative characteristics effectiveness due to inculcation of innovative methods and forms of teaching, increasing the students’ activity and oriented to their cognitive, psychological and other individual characteristics.

1

Проведен анализ педагогических условий, необходимых для эффективного функционирования компетентностно ориентированной технологии обучения в системе среднего профессионального образования. При выявлении педагогических условий учитывались методологические и теоретические основы педагогического исследования, которые можно представить в виде требований: условия должны обеспечивать системность реализации компетентностно ориентированной технологии обучения, реализацию системного подхода, поэтапность реализации компетентностно ориентированной технологии обучения в системе среднего профессионального образования, должны способствовать активизации учебной деятельности студентов, должны учитывать индивидуальные особенности будущего специалиста среднего уровня квалификации. Выявление педагогических условий осуществлялось с учетом содержания и особенностей разработанной технологии, специфики среднего профессионального образования, социального заказа общества, научных достижений в области реализации компетентностно ориентированных технологий обучения, авторского опыта деятельности в исследуемом направлении. В результате нами были выявлены следующие педагогические условия: а) практическое обучение на рабочем месте в корпоративном учебно-производственном центре; б) организация образовательного процесса на основе системы «E-learning»; в) непрерывный мониторинг качества профессиональной подготовки студентов организаций среднего профессионального образования.

корпоративно-производственный центр

педагогические условия

компетентностно ориентированная технология

2. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема / И. Арановская // Высшее образование в России. - 2002. - № 4. - С. 115- 121.

3. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г.Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

4. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

5. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании / В.И. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 3-13.

6. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

7. Новиков А.Е. Сетевые информационные технологии в образовании / А.Е. Новиков // Методист. - 2008. - № 9. - С. 2-9.

8. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.В. Сериков, В.А. Болотов // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.

9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 2001. - 288 с.

При разработке компетентностно ориентированной технологии обучения в системе среднего профессионального образования на основе системного, деятельностного и модульно компетентностного подхода необходимо выделить основные педагогические условия ее эффективного функционирования.

Ю.К. Бабанский, Н.М. Яковлева и др. под педагогическими условиями понимают совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентом высшего уровня деятельности . В.И. Андреев справедливо замечает, что педагогические условия представляют собой результат «... целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» . Эти условия относятся к деятельности преподавателя и по отношению к студенту являются внешними (объективными).

Соглашаясь с данным мнением, требуется также отметить, что система обучения может функционировать при определенной совокупности условий, поскольку случайные и разрозненные условия, как справедливо отмечает Н.М. Яковлева, не могут решить эту проблему эффективно. Поэтому из всей совокупности объектов, составляющих среду изучаемого педагогического явления, важно выбрать те, что оказывают позитивное влияние.

При выявлении педагогических условий учитывались методологические и теоретические основы педагогического исследования, которые можно представить в виде требований:

1. Условия должны обеспечивать системность реализации компетентностно ориентированной технологии обучения, реализацию системного подхода.
2. Условия должны обеспечивать поэтапность реализации компетентностно ориентированной технологии обучения в системе среднего профессионального образования.
3. Необходимо, чтобы условия способствовали активизации учебной деятельности студентов СПО.
4. Условия должны учитывать индивидуальные особенности будущего специалиста среднего уровня квалификации(потребности, мотивы, профессионально-значимые качества).

Выявление педагогических условий осуществлялось с учетом содержания и особенностей разработанной технологии, специфики среднего профессионального образования, социального заказа общества, научных достижений в области реализации компетентностно ориентированных технологий обучения, авторского опыта деятельности в исследуемом направлении. В результате нами были выявлены следующие педагогические условия:

а) практическое обучение на рабочем месте в корпоративном учебно-производственном центре;

б) организация образовательного процесса на основе системы «E-learning»;

в) непрерывный мониторинг качества профессиональной подготовки студентов организаций среднего профессионального образования.

Рассмотрим первое педагогическое условие - практическое обучение на рабочем месте в корпоративном учебно-производственном центре.

Социальный заказ системы образования, определенный Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования, Федеральной целевой программой развития образования ориентирует образовательные учреждения на повышение качества профессиональной подготовки квалифицированных специалистов, компетентных в современных технологиях, способных к новаторству и творчеству на своем рабочем месте.

Запросы общества, предъявляемые к качеству среднего профессионального образования, реализуются в целях осуществления преобразований системы среднего профессионального образования, направленных на компетентностно ориентированную подготовку специалиста.

Возникла объективная необходимость в реорганизации учебного процесса, позволяющей наряду с изучением дисциплин осуществлять формирование профессиональных компетенций по профилю будущей специальности.

Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании представляет в качестве цели обучения совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения. Реализовать данную цель целесообразно в корпоративном учебно-производственном центре, в котором учебный процесс состоит из двух взаимосвязанных частей: теоретической и практической. Целью теоретического обучения является поэтапное изучение содержания выполняемых функциональных обязанностей, осознание их необходимости и логической целесообразности. Теоретическая часть главным представляет собой самостоятельную работу студента-стажера с использованием системы электронного обучения (в качестве такой системы может использоваться программная оболочка Moodle) под руководством преподавателя-методиста. Для этого разрабатывается и внедряется в образовательный процесс междисциплинарный электронный учебно-методический комплекс по компетенциям. Основой комплекса являются электронные учебные пособия по компетенциям. Практическая часть обучения осуществляется непосредственно на рабочем месте студента-стажера, где он выполняет свои функциональные обязанности под руководством наставника.

Перейдем к описанию второго педагогического условия - организация образовательного процесса на основе системы « E - learning » .

Современному учебному заведению необходимо своевременно адаптироваться к глобальным изменениям, происходящим в мировом сообществе, отвечать международным критериям качества образования, требованиям работодателей и новым технологиям.

Преподаватели должны отвечать требованиям новой аудитории, в которую они вносят знания. Современный студент является участником сетевого сообщества прогрессивной молодежи, в совершенстве владеющий информационными технологиями, пригодными для общения, работы, обучения в любом месте, в любое время, в любом формате. Обучающиеся лучше воспринимают информацию в близких им высокотехнологичных парадигмах. Преподаватель должен не только владеть технологиями, но и понимать концепцию, превратится из источника информации в проводника глобального мира знаний. Стремительность современного мира требует применения наиболее быстрых и дешёвых способов процессов генерации и передачи знаний. Электронное обучение является одним из возможных инструментов, позволяющих решать эту острую проблему современности. Одно из основных определений E-Learning гласит, что электронное обучение (англ. E-learning , сокращение от англ. Electronic Learning ) - это система электронного обучения, обучение при помощи информационных, электронных технологий.

Опыт достаточно интенсивного развития и практического осуществления методов E-Learning в последнее время убедительно доказывает, что они обеспечивают значительный рост качества учебного процесса и повышение уровня знаний обучающихся. Но этот эффект достигается только в условиях комплексного, системного применения информационных технологий, при максимальном использовании их возможностей, в результате чего радикально меняется технология организации учебного процесса.

При его проектировании для каждой учебной дисциплины неизменно ставятся цели усиления творческих элементов обучения, расширения возможностей контроля за ходом освоения обучающимися теоретических и практических основ изучаемого предмета, уменьшения субъективизма и большей объективности оценки результатов обучения. В полной мере, однако, эти цели могут быть достигнуты только в том случае, когда технология организации учебного процесса обеспечит минимально возможную его трудоемкость, когда она будет ориентирована на, так сказать, рост производительности труда, как преподавателей, так и студентов. Следует при этом отметить, что этой стороне учебной технологии пока весьма мало внимания уделяется в конкретных разработках Е-Learning.

Если по разработке лекционных материалов сказано уже много, то способы реализации практикума представляют собой сферу, требующую особых подходов. И можно сказать, что именно уровень технических решений в практикуме будет определять в целом уровень эффективности применения методов Е-Learning в учебном процессе в условиях реализации федеральных государственных стандартов третьего поколения, когда основным результатам обучения должен стать приобретенные практический опыт, сформированные профессиональные компетенции.

Третье педагогическое условие - непрерывный мониторинг качества профессиональной подготовки студентов организаций среднего профессионального образования .

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показывает, что среднее профессиональное образование невозможно без постоянной диагностики соответствия фактических результатов деятельности данной педагогической системы ее промежуточным и конечным целям. Конечные цели не всегда в той или иной степени соответствуют заданным, планируемым, но такая ситуация редко учитывается практическими работниками. Однако упущения и недостатки на любом этапе работы могут стать невосполнимыми педагогическими потерями, которые практически невозможно исправить на последующих ступенях образования, так как нарушается его непрерывность.

Главное условие социальной эффективности профессионального обучения - включение в него мощ-ного диагностического блока, предоставляющего студентам возможность не только вы-яснить свое отношение к тому или иному виду про-фессиональной деятельности, но и познать свои профессионально важные качества, степень и по-тенциал их развития. Таким образом, проявляется личностно ориентированная направленность обучения.

Инновационные процессы, поиски резервных возможностей повышения качества подготовки специалиста в системе среднего профессионального образования требуют принципиально нового подхода к ди-агно-стике развития и саморазвития образо-вательных систем. Мы солидарны с В.И. Андреевым в том, что этому в большей степени соответствует педагогический мониторинг . Ис-хо-дя из вышесказанного, мы пришли к выводу о необходимости разработки непрерывного мониторинга качества профессиональной подготовки студентов организаций среднего профессионального образования, включающего несколько этапов.

Организационно-подготовительная работа предполагает определение критериев и показателей изучаемого явления. Для того, чтобы сделать цели полностью диагностированными, то есть проверяемыми, а процесс среднего профессионального образования воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерии их достижения.

В теории педагогического мониторинга подробно описаны критерии обратной связи, необходи-мые для управления процессом среднего профессионального образования:

• точность - совпадение результата и его оценки с соответствующей конвенциальной нормой;
• полнота - усвоение максимально возможного количества элементов знаний, связей и отношений их элементов, обобщение их содержания, выполнение способов деятельности студентами;
• адекватность - соответствие вида решаемых задач типу мышления;
• наличие или отсутствие познавательных, эмоциональных и поведенческих отношений, их позитивная или негативная направленность .

При разработке критериев и показателей мы основывались на внутренних (структурно-логических) и внешних (соответствие намеченной цели) показателях. Критериями уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста среднего уровня квалификации являются профессиональные знания, профессиональные умения и личности, каждый из которых представляет определенный компонент содержания среднего профессионального образования. Подробное описание критериально-уровневой шкалы представлено ниже (табл.1).

Таблица 1

Критериально-уровневая шкала оценки уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста среднего уровня квалификации

Уровень	Критерии	Показатели
		Поверхностное усвоение профессиональных знаний; отсутствие стремления к исследовательской работе. Эмпирико-бытовая стадия развития мышления; отсутствие умения решать качественные межпредметные задачи повышенной сложности; поверхностное усвоение связей и отношений профессиональных знаний
	Профессиональная направленность	Познавательная инертность; отсутствие интереса к профессиональной деятельности
	Профессиональные знания и умения	Понимание сути содержания профессиональных знаний; стремление к выполнению исследовательской работы. Эмпирико-научная или дифференциально-синтетиче-ская стадия мышления; умение решать некоторые профессиональные задачи повышенной сложности
	Профессиональная направленность	Неустойчивый интерес к профессиональной деятельности
	Профессиональные знания и умения
	Профессиональная направленность	Устойчивый интерес к профессиональной деятельности

Педагогическая диагностика предполагает сбор информации с помощью подобранных методик в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей студентов, уровня их подготовленности; количественную и качественную обработку полученных результатов с ориентацией на критериально-уровневый подход; постановку педагогического диагноза посредством следующих аналитических действий: сравнение результатов, полученных при обработке с данными, установление и анализ причинно-следственных зависимостей, которые определили состояние среднего профессионального образования.

Для определения уровня качества подготовки специалиста в системе среднего профессионального образования нами разработана педагогическая диагностика на основе методик С.А. Старченко, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой .

Критериями, позволяющими судить о качестве среднего профессионального образования, являются профессиональные знания и умения и профессиональная направленность личности студента.

Анализ результатов диагностики связан с процедурой поиска и определения причин сложившегося положения. Коррекция содержания образования предполагает проведение коррекционной работы. Коррекция внешних условий предполагает устранение причин или преодоление факторов, тормозящих процесс процесса среднего профессионального образования, процессуально-технологическое обеспечение данной процедуры формами, методами и средствами образования.

Следует указать, что разработанный нами непрерывный мониторинг позволяет не только получить достоверную и достаточно полную информацию об изменении уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста среднего уровня квалификации, но и выявить пути достижения более эффективных результатов, обнаружить неучтенное и ввести его в логику содержания технологии.

Таким образом, исследование сущности проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов организаций СПО, разработка и научное обоснование компетентностно ориентированной технологии в системе среднего профессионального образования, позволили выделить и обосновать необходимые педагогические условия ее эффективного функционирования.

Рецензенты:

Саламатов А.А., д.п.н., профессор, директор Института дополнительного образования и профессионального обучения ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г.Челябинск.

Уварина Н.В., д.п.н., профессор, зам. директора по научной работе Профессионально-педагогического института ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г.Челябинск.

Библиографическая ссылка

Калиновская Т.С. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10493 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»