Духовное саморазвитие личности: культура и религия. Этапы творческого развития

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.12

1.1. Философский и психолого-педагогический анализ основных категорий творческого саморазвития личности.12

1.2. Сущность и содержание профессионально-творческого саморазвития личности.36

1.3. Основные педагогические противоречия профессионально-творческого саморазвития личности студента.56

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ВУЗА.75

2.1. Обоснование и реализация модели профессионально-творческого саморазвития личности студента.75

2.2. Технология обучения профессионально-творческому саморазвитию личности студента.105

2.3. Оценка эффективности реализации технологии обучения профессионально-творческому саморазвитию будущего специалиста в вузе.136

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента"

Актуальность исследования. Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к внутреннему потенциалу человека, созданием образовательной среды, способствующей творческому саморазвитию личности. Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке интеллектуальных, инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимых качеств и способностей. Между тем, эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от уровня сформированности способности к дальнейшему профессионально-творческому саморазвитию.

Инновационность психолого-педагогических исследований (К.А.Абульха-нова-Славская, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, Т.М.Давы-денко, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.Ф.Исаев, В.М.Кларин, И.Б.Котова, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, А.Я.Найн, Н.Д.Ни-кандров, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, В.А.Сласте-нин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.), их направленность на профессиональное самоопределение и самостановление, формирование рефлексивной культуры творческого мышления, сознательное взаимодействие субъектов образования в совместной учебно-профессиональной деятельности, интенсивное развитие механизмов личностного и профессионально-творческого саморазвития являются логическим следствием расширения и становления новых ценностей образования. Это обусловливает актуальность исследования сущности и механизма профессионально-творческого саморазвития личности студента, выявления и анализа педагогических условий, способствующих эффективной реализации данного процесса.

Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического осмысления понятия «профессионально-творческое саморазвитие личности» в соответствии с личностно ориентированной направленностью образования. Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (Л.И.Анцыферова, С.И.Архангельский, Н.Е.Астафьева, Е.П.Белозерцев,

A.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов,

B.Н.Косырев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Н.Е.Мажар, Л.Н.Макарова, В.Г.Максимов, А.К.Маркова, Н.Н.Нечаев, А.Г.Пашков, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, А.И.Уман,

B.Д.Шадриков и др.). Переосмысливается понятие «личность» в свете гуманистического подхода (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Ф.Е.Василюк,

C.И.Гессен, А.И.Еремкин, Д.А.Леонтьев, В.М.Меньшиков, В.С.Мерлин, Н.А.Подымов, Г.М.Потанин, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов и др.); понятие «саморазвитие личности» становится базовым для характеристики целей, содержания и средств образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Н.Г.Григорьева, В.Д.Иванов, В.Н.Ко лесников, Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, А.К.Маркова, Б.М.Мастеров, Н.Д.Никандров, В.А.Петровский, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Т.А.Стефановская, П.И.Третьяков, Е.Н.Шиянов, Г.А.Цукерман и др.); как никогда актуализируется понятие «творчество», в частности, в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.И.Андреев, В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Г.Я.Буш, Н.Ф.Вишнякова, И.Ф.Исаев, И.П.Калошина, Л.Н.Куликова, И.Я.Лернер, Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, П.В.Симонов, М.И.Ситникова, Е.В.Тонков, Н.Ш.Чинкина, А.Ф.Эсаулов и др.). Зарубежные исследователи также обращаются к проблемам самоактуализации и саморазвития (Р.Бернс, Ш.Бюлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Сьютич и др.).

Саморазвитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств профессионально-творческого саморазвития личности. Процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью профессионально-творческого саморазвития личности на основе ее внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Важным моментом личностно-ориентированного образования является создание и внедрение специальных моделей и программ, обеспечивающих реальную возможность построения и реализации индивидуальных траекторий профессионально-творческого саморазвития, стимулирующих активность студента в овладении методами и средствами осуществления данного процесса, необходимых для раскрытия индивидуальности, духовности, творческого начала, способствующих профессиональному становлению и самоосуществлению.

Таким образом, возникает проблема выявления и анализа психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-творческого саморазвития личности студента.

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - профессионально-творческое саморазвитие личности в системе высшего образования.

Предмет исследования - педагогические условия реализации процесса профессионально-творческого саморазвития личности студента в учебной деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы в педагогической науке и практике.

2. Раскрыть сущность, содержание и механизм профессионально-творческого саморазвития личности студента.

3. Разработать динамическую модель профессионально-творческого саморазвития личности и способ наглядно-схематического построения индивидуальных траекторий реализации соответствующего процесса в вузе.

4. Выявить и экспериментально обосновать систему педагогических условий, способствующих эффективному профессионально-творческому саморазвитию личности студента в образовательном процессе вуза.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать лично-стно-ориентированную технологию обучения студентов умениям и навыкам профессионально-творческого саморазвития.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс профессионально-творческого саморазвития личности студента будет эффективен при реализации следующей совокупности педагогических условий:

Создание установки студентов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности;

Обеспечение технолого-инновационной подготовки студентов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития личности;

Увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов;

Организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития;

Создание индивидуальной траектории профессионально-творческого саморазвития студента в контексте субъект-субъектных отношений в вузе.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческого процесса и высшей ценности общества; о сущности саморазвития как механизма реализации гуманистических принципов образования; идеи творчества как способа саморазвития; идеи культурологического, аксиологического, системного, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного, си-нергетического подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития личности в их интегральном и взаимодополняющем сочетании; положения личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления и саморазвития личностных функций субъектов образовательного процесса и их полноценной профессионально-творческой самореализации.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы, диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, рейтинг, ранжирование, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математическое и педагогическое моделирование; классические методы статистической обработки данных, а также метод корреляционных плеяд и метод перехода к более тесным корреляционным связям.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина, Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, педагогический колледж им. К.Д.Ушинского, областная Академия детства, школы Тамбовской области. Исследованием было охвачено 712 студентов ТГУ, 187 старшеклассников, 57 преподавателей вузов, методистов, учителей школ.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (1995-1996 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; установление исходного уровня сформированности у студентов способности к профессионально-творческому саморазвитию; поиск системы критериев и показателей оценки уровня сформированности соответствующей способности.

Второй этап (1996-1998 гг.) - разработка содержания и методики формирующего эксперимента; подбор экспериментальных и контрольных групп; изучение особенностей формирования готовности и способности студентов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития; опытно-экспериментальная работа по разработке технологии обучения студентов профессионально-творческому саморазвитию с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов; проверка выявленных педагогических условий профессионально-творческого саморазвития личности студента в вузе.

Третий этап (1998-2000 гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и методических рекомендаций по проблеме; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: раскрыты сущность, содержание и механизм процесса профессионально-творческого саморазвития личности студента в вузе; разработана и обоснована пространственная динамическая модель профессионально-творческого саморазвития личности; предложен способ наглядно-схематического построения индивидуальных траекторий профессионально-творческого саморазвития; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации данного процесса в вузе; разработана личностно-ориентированная технология обучения студентов профессионально-творческому саморазвитию.

Практическая значимость исследования: его материалы могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий подготовки будущего специалиста. Предложенные упражнения и задания могут быть положены в основу диагностики уровня профессионально-творческого саморазвития студента. По материалам исследования разработан спецкурс «Профессионально-творческое саморазвитие личности студента», который может быть использован в высших учебных заведениях любого направления в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности; опубликовано учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов с конкретными методиками и упражнениями профессионально-творческого саморазвития.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

Понятие «творческое саморазвитие личности» является родовым для понятия «профессионально-творческое саморазвитие личности». Творческое саморазвитие личности (ТСЛ) - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. При анализе особенностей этого процесса для студентов подразумевается его профессиональная направленность. Профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) студента - это творческое саморазвитие его личности в учебном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

Динамическая модель ПТСЛ строится в пространстве профессионально-творческого саморазвития личности, базисными векторами которого являются саморазвитие, творчество и интеллект. В объемной модели ПТСЛ выделены стадии каждого из направлений, характеризующие качественные изменения личности.

Совокупность педагогических условий, обеспечивающих возможность и эффективность ПТСЛ студентов: создание установки студентов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности; обеспечение технолого-инновационной подготовки студентов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития личности; увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инио циативности и активности студентов; организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития; создание индивидуальной траектории профессионально-творческого саморазвития студента в контексте субъект-субъектных отношений в вузе. Технология профессионально-творческого саморазвития основывается на реализации индивидуальной траектории ПТСЛ каждого студента, обладая необходимой степенью общности и универсальности. Технология включает в себя относительно самостоятельные блоки, каждый из которых имеет собственные цели и задачи, связанные с этапами процесса ПТСЛ.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Международных (г.Оренбург, 1998г.; г.Тула, 1998г.; г.Белгород, 1998г.; г.Санкт-Петербург, 1999г.; г.Новосибирск, 1999г.; г.Смоленск, 1999г.; г.Москва, 1999г.), Всероссийских (г.Орск, 1996г., 1999г.; г.Барнаул, 1998г.; г.Смоленск, 1998г.; г.Орел, 1998г.; г.Белгород, 1998г., 1999г.; г.Тюмень, 1998г.; г.Самара, 1998г.; г.Уфа, 1999г.), региональных и межвузовских (г.Тамбов, 1995г., февраль 1998г.; май 1998г.; февраль 1999г.; сентябрь 1999г., г.Балашов, 1996г.) научно-практических и научно-методических конференциях. Помимо этого, проходило обсуждение на страницах научно-методических журналов («Образование в регионе», вып. 2, 1998г.; вып. 3 и 4, 1999г.), учебно-методических и учебных пособий (г.Тамбов, 1997г.; 1999г.), сборников научных работ и монографий (г.Москва, апрель 1998г.; ноябрь 1998г.; г.Липецк, 1998г., 1999г.; г.Тамбов, 1998г.; г.Белгород 1999г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Белгородского и Тамбовского государственных университетов. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе Тамбовского государственного университета, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, педагогического колледжа им. К.Д.Ушин-ского г.Тамбова, областной Академии детства, школ Тамбовской области; внедрены в практику спецкурс и научно-методические рекомендации по обучению профессионально-творческому саморазвитию личности студента в вузе.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Опытно-экспериментальная работа по выявлению и обоснованию педагогических условий эффективной реализации процесса ПТСЛ в учебной деятельности студента проводилась в рамках констатирующего и формирующего этапов.

Обоснование и реализация динамической модели ПТСЛ позволили выделить этапы процесса профессионально-творческого саморазвития личности: тривиально-адаптационный (0), рефлексивно-смысловой (I), организационно-когнитивный (II), активно-созидающий (III) и этап диалектической самореализации (IV); предложить способ наглядно-схематического построения индивидуальных траекторий ПТСЛ студентов; разработать специальную типологию личности в контексте ПТСЛ (8 групп); выявить критерии, показатели и уровни сформированности ПТСЛ: очень низкий, низкий, средний, высокий.

Оценка эффективности процесса ПТСЛ осуществлялась по выявленным критериям (самостоятельность в профессиональной /учебно-профессиональной/ деятельности, профессионально-ориентированное мышление, творческое отношение к профессиональной /учебно-профессиональной/ деятельности).

В рамках констатирующего эксперимента, используя метод корреляционных плеяд, были получены данные, подтверждающие теоретические основания рассматривать профессионально-творческое саморазвитие как интегративный творческий процесс, обеспечивающий дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности; были изучены особенности стихийного осуществления данного процесса в вузе, выявлены внутренние (личностно-творческие) педагогические условия эффективности ПТСЛ в вузе.

В формирующем эксперименте в рамках технологии обучения студентов профессионально-творческому саморазвитию были экспериментально проверены личностно-творческие педагогические условия, оценена эффективность реализации данного процесса в вузе и статистически подтверждена достоверность полученных данных. Существенные изменения показателей сформированности ПТСЛ, качественно лучшее распределение по уровням ПТСЛ в экспериментальных группах по сравнению с контрольными подтверждают факт повышения эффективности процесса профессионально-творческого саморазвития личности студента в учебной деятельности при реализации следующих педагогических условий:

Создание установки студентов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности;

Обеспечение технолого-инновационной подготовки студентов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития личности;

Увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов;

Организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития;

Создание индивидуальной траектории профессионально-творческого саморазвития студента в контексте субъект-субъектных отношений в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение основополагающих категорий профессионально-творческого саморазвития личности показало, что в науке еще не определился единый подход к исследуемой проблеме. Ведение в категориальный аппарат педагогики понятий «творческое саморазвитие личности» и «профессионально-творческое саморазвитие личности», наполнение их педагогическим содержанием потребовало как аналитического, так и интегрального осмысления этих понятий. По результатам проведенной теоретико-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы. Произведено аналитическое исследование родового понятия «творческое саморазвитие личности», сопоставление существующих философских и психолого-педагогических интерпретаций терминов «личность», «творчество», «саморазвитие», выработана собственная точка зрения. При рассмотрении личности в диссертации акцент делается на ее уникальности, собственном пути развития и становления, что и является приоритетной ценностью образовательного процесса. Для детального изучения творчества как педагогического феномена построена систематика различных подходов к этому понятию, основываясь на принципиальных различиях авторских позиций, с учетом отмечаемой многими учеными тесной взаимосвязи творчества и саморазвития. В исследовании творчество рассматривается как важнейший способ эффективного саморазвития, определяющий его созидательную сущность.

Понятие «саморазвитие» не раскрывается ни в философских, ни в психолого-педагогических словарях, что порождает неопределенность его понимания и осложняет введение в образовательный процесс самостоятельной активности учащихся. В работе выделено три подхода к объяснению сути саморазвития: через универсальное понятие «развитие» {широкий подход); с помощью философского отождествления с самодвижением (iспециальный); используя описание отдельных «само-» умений и способностей личности {дискретный), - а также проанализированы достоинства и недостатки каждого из них.

Предложено авторское понимание сущности саморазвития, определены основные характеристики, функциональные компоненты, степень влияния внутренних и внешних факторов. Выстроена родовая цепочка: саморазвитие -> творческое саморазвитие личности (TCJ1) -> профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ).

Разнообразные механизмы саморазвития объединены в четыре функциональных блока-стадии - самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации - с обоснованием их последовательности и интегрально-функционального взаимодействия. Саморазвитие личности определяется как сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний.

Творческое саморазвитие личности» получается не простым сложением составляющих его понятий, а представляет собой качественно новое явление в результате интегрального взаимодействия и внутреннего взаимопроникновения исходных понятий. Творческое саморазвитие личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. Процесс творческого саморазвития затрагивает все внутренние сферы человека и находит свое выражение во всех личностных проявлениях.

При анализе особенностей этого процесса для студентов подразумевается его профессиональная направленность. Тогда профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) студента - это творческое саморазвитие его личности в учебном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности. ПТСЛ осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации, используя творчество и интеллектуально-педагогическую активность, направленную на себя, в качестве способов интенсификации этого процесса.

В исследовании обращено внимание на принципиальное содержательно-смысловое несовпадение терминов «творческое саморазвитие личности» и «саморазвитие творческих способностей личности». Для эффективного применения творчества как способа саморазвития необходим определенный уровень развития творческих качеств и способностей личности, поэтому процесс саморазвития (и развития) творческих способностей является необходимым звеном и составной частью процесса TCJI.

Творческое саморазвитие личности рассматривается как определенная структурно-процессуальная характеристика личности, которую можно представить и как процесс повышения эффективности процессов «самости», и как уровень и особое качество личности (как способность к творческому саморазвитию). Это позволяет ввести понятие пространства творческого саморазвития личности, располагающегося в многомерном пространстве личностных качеств, ценностей и способностей. В качестве базисных векторов пространства TCJI взяты саморазвитие, творчество и интеллект. Пространство пронизывается и обеспечивается личностными факторами (например, мотивацией к данному процессу), не удовлетворяющими принципу независимости, а потому не являющимися самостоятельными координатами.

Структурно ПТСЛ является подпространством пространства ТСЛ, и его модель может быть построена в той же системе координат с учетом профессиональной ориентации каждой оси. В динамической модели профессионально-творческого саморазвития личности выделены и обоснованы по четыре ключевые стадии каждого из направлений, характеризующие качественные изменения в личности: самопознание, самоорганизация, самообразование, самореализация - по оси «саморазвитие»; рационально-математическое мышление, смысловая память, вербальные способности, логика - по оси «интеллект»; творческое воображение, образная память, актерское искусство, интуиция - по оси «творчество». При выделении стадий реализуется принцип взаимной дополнительности и синхронизации соответствующих качеств на одноименных стадиях.

Проанализированы особенности процесса ПТСЛ студента с возрастных позиций, систематизированы внешние и внутренние противоречия, связанные с личностью студента и условиями его профессионально-творческого саморазвития. В работе выделено три группы соответствующих противоречий: социально-педагогические, отражающие несоответствия между социальными процессами в обществе и функционированием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы; организационно-педагогические, возникающие в самой образовательной системе, в процессе организации учебно-профессиональной деятельности студентов (внутри этой группы выделена важная подгруппа противоречий, которая определяется несоответствиями между профессиональными умениями, способностями и ценностями преподавателей, необходимыми для обеспечения процесса ПТСЛ студентов и реальной степенью подготовленности преподавателей; эти противоречия обозначены как профессионально-педагогические); личностно-творческие противоречия внутри личности студента как субъекта учебно-воспитательного процесса в вузе, отражающие причины становления и протекания процесса ПТСЛ студента. Выделенные группы противоречий взаимодополняют друг друга и в целом выполняют функцию движущих сил процесса ПТСЛ студента, определяя его основные педагогические закономерности и факторы.

На основе логического анализа выделенных противоречий и изучения специальных исследований в этой области сформулированы внешние педагогические условия процесса профессионально-творческого саморазвития личности студента (социально-педагогические и организационно-педагогические), изучение и проверка эффективности которых в силу объективных обстоятельств невозможна в рамках данного исследования. Выделенные профессионально-педагогические условия, в большей мере относящиеся к личности преподавателя и степени ее влияния на процесс ПТСЛ студента, актуализируют дальнейшее направление исследования. Обоснована динамическая модель ПТСЛ и ее реализации: - используя стадии базовых процессов, выделены и описаны этапы процесса профессионально-творческого саморазвития личности: тривиально-адаптационный (0), рефлексивно-смысловой (I), организационно-когнитивный (II), активно-созидающий (III) и этап диалектической самореализации (IV); сформулирован критерий перехода с этапа на этап: достижение соответствующих (как минимум) стадий каждой из координатных составляющих; показаны бесконечность и цикличность процесса ПТСЛ;

Предложен способ наглядно-схематического построения индивидуальных (субъективно-оптимальных) траекторий профессионально-творческого саморазвития студентов, ориентируясь на мотивы, личностные способности и цели будущей профессиональной деятельности каждого студента как главные ориентиры образовательной деятельности в вузе. Таким образом, динамическая модель ПТСЛ позволяет обосновать возможность и предоставляет конкретные способы реализации индивидуального и дифференцированного подхода в вузе при осуществлении процесса ПТСЛ студента;

На основе характеристики степени выраженности базовых способностей (творчества, интеллекта и саморазвития) разработана типология личности в контексте ПТСЛ, состоящая из 8 качественно различных групп;

Выделены критерии /самостоятельность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности, профессионально-ориентированное мышление, творческое отношение к профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности/ и показатели ПТСЛ, на основе которых, используя разработанную типологию личности, выявлены уровни сформированности ПТСЛ студентов: очень низкий, низкий, средний, высокий.

В рамках констатирующего эксперимента, используя метод корреляционных плеяд и метод перехода к более тесным корреляционным связям, доказана целостность профессионально-творческого саморазвития; изучены особенности и недостатки стихийного осуществления данного процесса в вузе. На основе исследования научно-теоретических основ и практического обоснования понятия «профессионально-творческое саморазвитие личности» в диссертации выявлены и экспериментально проверены личностно-творческие педагогические условия реализации процесса профессионально-творческого саморазвития личности студента в вузе, обеспечивающие его существование и эффективное функционирование: создание установки студентов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности; обеспечение технолого-инновационной подготовки студентов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития личности; увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов; организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития; создание индивидуальной траектории профессионально-творческого саморазвития студента в контексте субъект-субъектных отношений в вузе.

Предложена технология обучения студентов профессионально-творческому саморазвитию, основанная на реализации индивидуальной траектории ПТСЛ каждого студента, но обладающая необходимой долей общности и универсальности при использовании ее другими педагогами и в других обстоятельствах (при соблюдении выделенных педагогических условий). Приоритет отдается целям профессионально-творческой самореализации студентов, затем -формам и методам обучения, позволяющим как организовать плодотворную деятельность студентов, так и обучить их самих методам и средствам ПТСЛ. Технология включает в себя шесть относительно самостоятельных блоков, которые тесно связаны с этапами процесса профессионально-творческого саморазвития, поэтому рекомендуется предлагаемая последовательность их прохождения. В то же время, каждый блок имеет вариативное содержание, позволяющее менять последовательность изучения тем внутри блока с учетом индивидуальных траекторий и особенностей студентов, их мотивации, объективных условий, в частности, профиля факультета.

Произведена оценка эффективности реализации технологии обучения студентов профессионально-творческому саморазвитию: исследованы изменения в контрольных и экспериментальных группах по уровням ПТСЛ; проведен анализ конкретных качеств и способностей, повлиявших на эти изменения; статистически подтверждена их достоверность. Для более детального изучения особенностей взаимосвязей элементов ПТСЛ на каждом из уровней применен метод корреляционных плеяд и метод перехода к более тесным корреляционным связям: подтверждена целостность понятия ПТСЛ - системообразующим элементом является профессиональная самореализация и некоторые элементы, специфичные для каждого уровня; выделены наиболее устойчивые связи между элементами ПТСЛ. В результате, можно сделать следующий вывод: при переходе на более высокий уровень сформированности профессионально-творческого саморазвития личности повышается целостность данного качества и обратно: взаимодействие всех компонентов ПТСЛ при соблюдении выделенных личностно-творческих педагогических условий способствует повышению уровня его сформированности, обеспечивает эффективность осуществления данного процесса.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования: выделены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую нами гипотезу.

Дальнейшие научные исследования данной проблемы мы видим в изучении профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя вуза, особенностей и условий эффективности данного процесса. Это позволит обобщить результаты исследования по проблеме профессионально-творческого саморазвития субъектов учебно-воспитательного процесса вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаршов, Игорь Алексеевич, Белгород

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.

2. АйзенкГ.Ю. Проверьте свои способности. М., 1995. 160 с.

3. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. М., 1975. 256 с.

4. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. №3. С. 56-60.

5. Аллахвердян А.Г. и др. Психология науки. М., 1998. 312 с.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973. 296 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 336 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн.: Кн. 1. М., 1982. 320 е.; Кн. 2. 336 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. 240 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн. 1. Казань, 1996. 568 е.; Кн. 2. Казань, 1998. 320 с.

11. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1981. 240 с.

12. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 20 с.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М, 1981. С. 3-19.

14. Артемьева Т.И. Проблемы способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. №3. С. 46-55.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

17. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М., 1963. 312 с.

18. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1997. 51 с.

19. Баренбаум JI.H. Педагогическое содействие самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. 173 с.

20. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. Томск, 1985. 230 с.

21. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1982. №9. С. 84-89.

22. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М. Воронеж, 1996. 183 с.

23. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск, 1986. 224 с.

24. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. 607 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 420 с.

26. Берулава Г.А. Диагностика естественнонаучного мышления // Педагогика. 1993. №1. С. 18-22.

27. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. №4. С. 23-27.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994. 343 с.

30. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. 384 с.

31. L Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М., 1998. 48 с.32. „ Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983. 135 с.

32. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. 96 с.

33. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. №2. С. 89-95.

34. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1995. №1. С. 17-34.

35. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека//Педагогика. 1995. №3. С. 19-23.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. 352 с.

37. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

38. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991. 79 с.

39. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. . докт. пед. наук. Владивосток, 1996. 407 с.

40. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. Воронеж, 1996. 392 с.

41. Буренина А.И. Ориентация на творческую самореализацию педагога-музыканта как условие его профессионального совершенствования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. 16 с.

42. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига, 1985. 318 с.

43. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990. 192 с.

44. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. 288 с.

45. Вахнянская И.Л. Теории личности и личностного роста в современной психологии. Ижевск, 1998. 44 с.

46. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов н/Д, 1996. 159 с.

47. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973. 96 с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.207 с.

49. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1982. 336 с.

50. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. М., 1995. 96 с.

51. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Минск, 1995. 240 с.

52. Волынка Г.И. О некоторых закономерностях самореализации и самореализующейся личности // Проблема самореализации личности в педвузе и общеобразовательной школе. Киев, 1990. С. 12-14.

53. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. 288 с.

54. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. 112 с.

55. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М., 1982-1984.

56. Гайнер М.Л., Ашкинази Л.А. Исследование учебной мотивации абитуриентов вуза// Социологические исследования. 1995. №9. С. 143-145.

57. Галаганова Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1998. 248 с.

58. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1997. 697 с.

59. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. 448 с.

60. Год фру а Ж. Что такое психология: В 2 т.: Т. 2. М., 1992. 370 с.

61. Голубева Э.Л. Способности и индивидуальность. М., 1993. 306 с.

62. Гордеева Н.А. Педагогическое стимулирование саморазвития творческого воображения студентов будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. 140 с.

63. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 208 с.

64. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. М., 1977. 136 с.

65. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994. 192 с.

66. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. 136 с.

67. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. 256 с.

68. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика. 1993. №3. С. 21-25.

69. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. №1. С.117-121.

70. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М.-Белгород, 1995. 251 с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.

72. Диалектика и теория творчества / Под ред. С.С.Гольдентрихт. М., 1987. 198 с.

73. Дроздикова JI.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998. 206 с.

74. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. 150 с.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1993. 383 с.

76. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб., 1994. 364 с.

77. Егорова Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. 166 с.

78. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. 189 с.

79. Жалдак Н.Н. Обучение логичности (сокращенный вариант). Белгород, 1998. 35 с.

80. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. 98 с.

81. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. 48 с.

82. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М., 1982. 128 с.

83. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.

84. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. №4. С. 105-109.

85. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление. М, 1991. 126 с.

86. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1998. 20 с.

87. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 240 с.

88. Инновации в образовании: теория и практика. Белгород, 1998. 243 с.

89. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994. 203 с.

90. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. М. Белгород, 1992. 102 с.

91. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. Белгород, 1993. 219 с.

92. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М. Белгород, 1999. 224 с.

93. Исаева Н.И. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогического самовоспитания будущего учителя. Магнитогорск, 1984. 48 с.

94. Калмыкова В.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.200 с.

95. Калошина И.Г. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.168 с.

96. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1985. 36 с.

97. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.144 с.

98. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-гносеологические и методологические проблемы. М., 1980. 158 с.

99. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 704 с.

100. Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее // Магистр. 1995. №3. С. 1-9.

101. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. 176 с.

102. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. №2. С. 14-21.

103. Климов Е.А. Психология профессионала. М. Воронеж, 1996. 400 с.

104. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1991. 512 с.

105. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. 22 с.

106. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. №4. С. 31-36.

107. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. №3. С. 51-54.

108. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 230 с.

109. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996. 224 с.

110. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психологии. 1989. №5. С. 158-163.

111. Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза. На материале физико-математических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. 274 с.

112. Копотюк И.Г. Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности в процессе изучения педагогических дисциплин в колледже: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. 202 с.

113. Коссов Б.Б. Тестирование профессиональных склонностей и творческих способностей молодежи. М., 1995. 48 с.

114. Косырев В.Н., Сластенин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопр. психологии. 1985. №3. С. 61-67.

115. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента. М. Тамбов, 1997. 152 с.

116. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1994. 16 с.

117. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 165 с.

118. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М., 1968. 431 с.

119. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990. 142 с.

120. Кугукина Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. 19 с.

121. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. 172 с.

122. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984. 216 с.

123. Кулик Н.Л. Самореализация личности как философская проблема: Автореф. дис. . канд. ф. наук. Киев, 1992. 16 с.

124. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И.Ф.Исаева. Белгород, 1999. 151 с.

125. Куринский В.А. Автодидактика. М., 1994. 162 с.

126. Лавшук З.Ф. Профессиональное самоопределение студентов в условиях реформирования высшей технической школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. 22 с.

127. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. 232 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

129. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопр. психологии. 1987. №3. С. 150 -158.

130. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды

131. Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб., 1996. 175 с.

132. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. 144 с.

133. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978. 127 с.

134. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск, 1992. 54 с.

135. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис. . докт. пед. наук. М., 1996. 348 с.

136. Макарова Л.Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (индивидуально-типологический подход). Тамбов, 1999. 143 с.

137. Макарова Л.Н. Противоречия развития индивидуального стиля деятельности преподавателя высшей школы // История и современное состояние Российского образования. Малоисследованные проблемы. М., 1998. С. 37-42.

138. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Сборник упражнений по творческому саморазвитию личности студента. Тамбов, 1997. 32 с.

139. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1994. 35 с.

140. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. №6. С. 55-63.

141. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

142. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982. 110с.

143. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

144. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. С. 90-97.

145. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

146. Миклин A.M. Проблема развития в современной марксистской философии//Вопр. философии. 1980. №1. С. 84-89.

147. Миславский Ю.Л. Самореализация и творческая активность личности // Вопр. психологии. 1988. №3. С. 71-78.

148. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 200 с.

149. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986. 84 с.

150. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э.Смирновой. Л., 1984. 176 с.

151. Мотков О.И. О парадоксах процесса самоактуализации личности // Магистр. 1995. №6. С. 84-94.

152. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. №5. С. 44-49.

153. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. №3. С. 25-28.

154. Начало пути к себе. Развитие памяти и творческих способностей / Сост. С.Ю.Коваль. Днепропетровск, 1991. 48 с.

155. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М., 1987. 92 с.

156. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления. Минск, 1996. 240 с.

157. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. Вып. 2. 104 с.

158. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками. М., 1987. 223 с.

159. Пархоменко Н.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): Автореф. дис. . докт. пед. наук. Минск, 1995. 35 с.

160. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М., 1997. 512 с.

161. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И.Самыгина. Ростов н/Д, 1998. 544 с.

162. Педагогическая наука и образование. М. Белгород, 1998. 110 с.

163. Пеньков В.Е. Профессионально-личностная устойчивость будущего учителя. Белгород, 1998. 116 с.

164. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с.

165. Петрушин С.В., Кунин Е.Е. Практические методы самовоспитания и саморазвития. Метод группового субъекта. Казань, 1993. 86 с.

166. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. 23 с.

167. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.

168. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань, 1990. 236 с.

169. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. 205 с.

170. Прокопенко Г.И. Формирование умений самостоятельно-творческой работы с учебно-методической литературой у студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1995. 18 с.

171. Профессиональная педагогика. М., 1997. 512 с.

172. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1995. 39 с.

173. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань, 1977. 296 с.

174. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997, 336 с.

175. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина и В.Д.Шадрикова. М., 1991. 181 с.

176. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М, 1985.208 с.

177. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М, 1996. 529 с.

178. Розет И.М. Что такое эвристика. Минск, 1988. 168 с.

179. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопр. философии. 1989. №4. С. 3-11.

180. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. 416 с.

181. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984. 140 с.

182. Рыкова Б.В. Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. 238 с.

183. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. №1. С. 58-61.

184. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 255 с.

185. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. №2. С. 35-42.

186. Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989. 132 с.

187. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

188. Силяева Е.Г. Методологический анализ социокультурного поля процесса отечественного образования // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения. М., 1998. С. 71-75.

189. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1995. 214 с.

190. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1996. 17 с.

191. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 224 с.

192. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя

193. Магистр. 1995. №3. С. 52-58.

194. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. 384 с.

195. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 271 с.

196. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А.Крылова, Н.В. Кузьминой. Л., 1985. 119 с.

197. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995. 254 с.

198. Сохранов В.В. Теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ярославль, 1998. 33 с.

199. Социальные и педагогические технологии. Белгород, 1998. 176 с.

200. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. Кострома, 1979. 38 с.

201. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. 368 с.

202. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.

203. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1996. 57 с.

204. Сычкова Н.В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1996. 20 с.

205. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986. 108 с.

206. Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности. Орск, 1999. 108 с.

207. Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры / Под ред. И.Ф.Исаева. Белгород, 1999. 222 с.

208. Теуважукова Р.Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.21 с.

209. Технология профессиональной деятельности / Под ред. Н.А.Мисливец. Белгород, 1995. 144 с.

210. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. 270 с.

211. Толстолуцких Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно ориентированном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997. 22 с.

212. Тонков Е.В. Теория и практика воспитания: Курс лекций по педагогике. М.-Белгород, 1992. 108 с.

213. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995. 204 с.

214. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. 17 с.

215. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. докт. пед. наук. Иркутск, 1998. 386 с.

216. Фейенберг E.JI. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М, 1992. 256 с.

217. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 840 с.

218. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Педагогика. 1990. №12. С. 28-35.

219. Харчева В.Г., Шереги Ф.Э. Высшая школа в зеркале социологии // Социологические исследования. 1994. №12. С. 41-51.

220. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т.: М., 1986. Т. 1. 408 е.; Т. 2. 392 с.

221. Хрестоматия по психологии художественного творчества / Сост. А.Л.Гройсман. М., 1998. 200 с.

222. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998. 266 с.

223. Ценко М.Б. Искусство в саморазвитии личности: Автореф. дис. . канд. ф. наук. Харьков, 1995. 18 с.

224. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. 288 с.

225. Черновская Т.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы. Автореф. дис. докт. ф. наук в форме науч. докл. СПб., 1994. 38 с.

226. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационной школы: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995. 240 с.

227. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 185 с.

228. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М, 1993. 181 с.

229. Шарифов Д. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения: Автореф. . докт. пед. наук. Душанбе, 1997. 50 с.

230. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.512 с.

231. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997.48 с.

232. Шевырев А.В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой: В 2 кн.: Белгород, 1995. Кн. 1.210 е.; Кн. 2. 208 с.

233. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. Ставрополь, 1991. 206 с.

234. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М., 1993. 416 с.

235. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1982. 223 с.

236. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов// Социологические исследования. 1997. №3. С. 84-92.

237. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика. 1991. №11. С. 21-27.

238. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. №2. С. 31-42.

239. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997. 224 с.

240. Barron F. Creative Person and Creative Process. N.Y., 1969.

241. Brookfield S.D. Developing Critical Thinker. San Francisco-Oxford, 1991.

242. Creativity / Smith P. (Ed.). N.Y., 1959.

243. Crutchfield R.S. Conformity and Creative Thinking // Contemporary Approaches to Creative Thinking / Gruber H.E., Terrell G., Wertheimer M. (Eds.). N.Y., 1962. P. 120-140.

244. Daniels-McGhee S., Davis C.A. The Imagery-creativity Connections // Journal of Creative Behavior. 1994. V. 28(3). P. 151-176.

245. Darling Hammond L. Teacher Professionalism and Accountability // The Education Digest. 1989. Vol. 55. №1.

246. Davis C.A. Portrait of the Creative Person // The Educational Forum Volume. 1995. V. 59(4) Summer. P. 423-429.

248. Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and Simulations in Science Education. L. -N.Y., 1981.

249. Feldhusen J.F., Treffinger D.J. Creative Thinking and Problem-solving in Gifted Education. Dubuque, 1977.

250. Ferris D.R. Humor and Creativity: Research and Theory // Journal of creative behavior. N.Y., 1972. V.6. №2. P. 75-79.

251. Fogarty R., Bellanca J. Teach Them Thinking: Mental Menus for 24 Thinking Skills. Palatine (III), 1990.

252. Gall M.D. Discussion Method // The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, 1988. P. 232-237.

253. Geller L. The Failure of Self-actualization Theory // Journal of Humanistic Psychology. 1982. Vol. 22. №2. P. 84-103.

254. Guilford J.P. Creative Talents: Their Nature, Uses and Development. Buffalo, N.Y., 1986.

255. Hamachek D.H. The Self in Growth, Teaching and Learning. New Jersey, 1965.

256. Magnusson D. Individual Development: a Holistic, Integrated Model // Examining in Context. Perspectives on Ecology of Human Development. Washington, 1995. P. 19-60.

257. Maker C. Curriculum Development for the Gifted. Rockville MD, 1982.

258. Mansfield R.S., Busse T.V. The Psychology of Creativity and Discovery. Chicago, 1981.

259. Mednick S.A. The Associative Basis of the Creative Process / Psychol Review. 1962. №69. P. 220-232.

260. Mischel T. The self: Psychological and Philosophical Issues. Oxford, 1977.

261. Olah A. Creativity and Personality Variables. Studies in Creativity. Budapest, 1987. P. 87-108.

262. Radford J., Barton A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974.

263. Science as a Career Choice: Theoretical and Empirical Studies. N.Y., 1973.

264. Sisk D. Helping Children Knew Themselves // A Handbook of Bright Ideas Facilitating Giftedness / Cherry B. (Ed.). Manatee FL, 1976.

265. Sternberg R.J. General Intellectual Ability // Human Abilities by R.J.Sternberg. 1985. P. 5-31.

266. Super D.E. Self-realization Through the Work and Leisure Roles // Educational and Vocational Guidance. 1985. №43. P. 1-8.

267. The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge, 1988.

268. The Self-Directed Learning from Theory to Practice. San.-Fr., 1985.

269. Thomas J.B. The Self in Education. Windsor, 1980.

270. Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking / Directions Manual and Scoring Guide. Bensenville, II. (USA), 1974.

Роль творчества в реализации потенциала личности. Творчество, по сути, представляет собой вид деятельности, актуализирующий потенциальные свойства и ресурсы личности. Именно в творчестве обретают наиболее полное выражение сущностные особенности личности. Творчество становится той смыслообразующей базой, на фундаменте которой выстраивается вся жизненная стратегия личности.

Творчество предполагает новое видение предмета, новое решение возникающих проблем, готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, т.е. готовность к самоизменению.

Решение задачи становления творческой личности во многом зависит от школы, от того, насколько организация образовательного процесса способствует реализации творческого потенциала учащихся. Творческий потенциал «запускает» механизм саморазвития творческой личности.

Творческий потенциал представляет собой сложное, интегральное понятие, которое включает в себя природно-генетический, социально-личностный и логический компоненты, в совокупности, представляющие собой знания, умения, способности и стремления личности преобразовать (улучшить) окружающий мир в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности.

Проявившийся в той или иной сфере деятельности «творческий потенциал» представляет собой «творческие способности» личности в конкретном виде деятельности, а также сложное личностно-деятельностное образование, включающее мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для достижения высокого уровня его развития.

Понятие творческих способностей, их компоненты. Под творческими способностями понимается интегративное качество личности, включающее мотивационный, деятельностный и творческий компоненты, которые обеспечивают предрасположенность и готовность к деятельности по созиданию оригинального продукта и содействующие самореализации личности. формирования творческих способностей.

Мотивационный компонент определяет отношение к творческой деятельности, способствует развитию познавательных мотивов и интересов личности, актуализирует индивидуальные потребности, склонности к творческой деятельности, создает высокую личную заинтересованность в созидании нового. Это, по сути, творческая направленность личности учащихся.

Деятельностный компонент фиксирует включенность личности в различные виды творческой деятельности: решение проблемно-творческих задач и выполнение творческих заданий, проектирование, моделирование и другие виды, связанные с творческим мышлением.

Творческий компонент обеспечивает творческое отношение и включенность в творческий поиск по реализации замысла и идеи, определяет стиль деятельности учащегося и творческую самостоятельность, способствует проявлению творческого воображения.

Формирование творческих способностей личности рассматривается:

Как неотъемлемая часть общего процесса образования;

Закономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры творческих способностей и внешних форм их проявления, в результате чего возникают новые качественные состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного;

Саморегулирующий процесс, т. е. внутренне необходимое движение, самодвижение учащихся от наличного уровня творческих способностей до более высокого в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого.

Приемы, методы, средства развития творческих способностей личности. Методы – это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, активности, прочности, индивидуального подхода.

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.

1. Каждая игра представляет собой набор задач.

2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.

3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

5. Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

6. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

Развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

Задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

Творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Наряду с принципами используют и методы: Методы - практические, наглядные, словесные.

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.

Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно- исполнительские, творческие.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использования.

К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр фильмов, прослушивание пластинок. Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ. В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.

Литература

См. п.1.7 №№ 1,2,3,4,5,6,7,8,9,11,12,13,15,19,22,29,32,36.38,39.

янно порождая энтропию, служит источником саморазрушения, превращаясь из силы, противостоящей хаосу, в силу, его питающую. Отсюда становится ясно, сколь важно, чтобы противоречия развития стиля педагогической деятельности переживались преподавателем плодотворно.

Поскольку индивидуальный стиль деятельности представляет собой относительно устойчивый феномен, то трудно заранее предсказать, какое из возможных направлений в этой точке «выберет» система, по какому пути пойдет ее дальнейшее развитие - все это зависит от случайных факторов. Поэтому очень важна педагогическая помощь педагогу, находящемуся в неравновесном состоянии. Но следует отметить тот факт, что педагогическая помощь извне будет эффективна только при наличии сформированных внутренних условий, т. е. в зависимости от того, насколько педагог самостоятельно продвинулся вперед в процессе понимания необходимости изменения индивидуального стиля педагогической деятельности.

Поскольку мы характеризуем индивидуальный стиль педагогической деятельности как постоянную саморегулирующуюся систему, в которой поступающая извне информация обрабатывается в самоорганизующемся процессе, то именно активная роль внутренних условий, которые все более формируются и развиваются, определяет круг внешних воздействий. Из данного утвер-

ждения следует, что для эффективного воздействия на развитие индивидуального стиля педагога необходимо нарушить его статическую устойчивость и через бифуркацию перевести его в дина-мически-неравновесное, но поддающееся воздействию состояние саморегулируемого развития.

Самым сложным моментом является процесс создания возмущений для развития индивидуального стиля деятельности в нужном направлении. Самоориентация педагога на максимальное использование потенциала внутренней среды и непрерывное самообновление невозможны без творческого подхода преподавателя к саморегуляции стиля-системы.

Таким образом, в рамках синергетического подхода, индивидуальный стиль деятельности педагога представляет собой открытую саморегу-лируемую целостную систему, обеспечивающую свое развитие за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды. Данный подход не является отрицанием ни одного из существующих ныне в философской и психологопедагогической науке, но позволяет по-новому разрешить проблемы, связанные с развитием индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога, с переходом его функционирования под воздействием «рычагов управления» (Г. Хакен) на более высокий уровень, связанный с более сложной организацией.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

И.А. Шаршов

Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического интегрального осмысления понятия «профессионально-творческое саморазвитие личности» в соответствии с лично-стно ориентированной направленностью образования. Для этого мы выстраиваем строгую родовую понятийную цепочку «саморазвитие» -> «творческое саморазвитие личности» -> «профессионально-творческое саморазвитие личности».

Саморазвитие, на наш взгляд, является высшим уровнем самодвижения, на котором происходят не хаотические, а направленные, осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов системы и их функций, сопровождаемые увеличением числа степеней свободы системы и появлением и усложнением новых динамических связей и взаимоотношений со средой. Диалектика взаимодействия внутрен-

них и внешних факторов детерминируется уровнем самостоятельности системы, точнее, уровнем ее самоорганизации. Чем более система самоор-ганизована, тем менее значительно влияние внешних факторов. Способность к самоорганизации прямо пропорционально определяет степень свободы системы, уровень ее автономности и устойчивости.

Процесс саморазвития является бесконечным, в то время как процесс самоорганизации, применительно к личности, без дополнительного уточнения будет иметь предел, определяемый отсутствием особых качеств разумной системы -механизмов самопознания. Выделяя самопознание в качестве первого относительно самостоятельного функционального блока саморазвития, необходимо отметить его неразрывную функциональную связь с самоорганизацией. Самоорганизация, надстраиваясь над механизмами самопо-

знания, носит исключительно сознательный характер: внутренняя цель формируется самой личностью; осуществляется саморегуляция между различными компонентами личности как системы; происходит выработка отношения к внешним целям и воздействиям. Представители синергетического подхода (H.H. Моисеев, И. Пригожин, Г. Хакен и др.) утверждают, что именно возможность сознательного выбора из различных вариантов лежит в основе саморазвития, способствуя появлению более совершенных форм самоорганизации.

Эффективное развитие личности обязывает рассмотреть не только средства получения личностью информации о себе (самопознание), планирования, обеспечения и контроля своего поведения (самоорганизация), но также механизмы и суть целеполагания личности и средства достижения результата. Особый аспект исследования представляет собой профессиональная самореализация как цель, условие и результат целенаправленного профессионально-творческого саморазвития личности в процессе обучения в вузе. Процесс самореализации подразумевает постановку целей, разработку планов, проектов и идей, а также владение способами их осуществления.

Полноценная самореализация личности с необходимостью предполагает предварительную стадию, на которой осуществляется педагогическая активность личности, направленная на себя, с целью не просто раскрытия имеющихся способностей, но и приобретения и развития новых для сознательного совершенствования личностью своих сущностных и потенциальных сил с целью «достроить» себя до идеального образа («самообразование») как целостной личности, способной к творческой самореализации. Для этого мы выделяем предшествующий самореализации относительно самостоятельный блок механизмов саморазвития - самообразование, включающий в себя процессы самообучения и самовоспитания.

Таким образом, саморазвитие личности -это сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний. Разнообразные механизмы процесса саморазвития соединены нами в четыре функциональных блока-стадии: самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации. В целостной структуре функциональных блоков саморазвития личности в качестве способов мы рассматриваем творчество и интеллект.

Необходимость интеллектуальной составляющей вызвана реальным положением дел в образовательном процессе в вузе: учебно-профессиональная деятельность студентов основывается преимущественно на интеллектуальной деятельности, предполагая высокую степень умственного развития личности. В условиях саморазвития лучшие шансы имеют те студенты, которые обладают более совершенным интеллектом.

Особый интерес в этой связи представляет творчество как педагогический феномен. Саморазвитие возможно и на репродуктивном уровне, при отсутствии творческой направленности деятельности. Если в философском смысле саморазвитие подразумевает те или иные изменения в личности, появление чего-то нового (признак творчества), то в педагогическом плане простые изменения не могут считаться проявлением творческой активности. Таким образом, мы рассматриваем творчество как важнейший способ эффективного саморазвития, определяющий его созидательную сущность.

Все вышеизложенное позволяет нам утверждать существование интегрального понятия «творческое саморазвитие личности» (ТСЛ). Оно является определенной структурно-процессуальной характеристикой личности, которую можно представить и как процесс повышения эффективности процессов «самости», и как уровень и особое качество личности (как способность к творческому саморазвитию).

Подобная интерпретация позволяет нам ввести понятие пространства творческого саморазвития личности, располагающегося в многомерном пространстве личностных качеств, ценностей и способностей. Для наглядности укрупним базис пространства: в качестве базисных векторов возьмем саморазвитие, творчество и интеллект. На самом деле эти понятия сами являются многомерными образованиями, то есть некими подпространствами меньшей размерности в том же пространстве ТСЛ.

Саморазвитие (Q

Рис. 1. Пространство творческого саморазвития личности

Творческое саморазвитие личности - это

интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активнотворчески воспринятых внешних факторов. Процесс ТСЛ, как форма существования личности на определенном этапе ее становления, затрагивает все внутренние сферы человека и находит свое выражение во всех личностных проявлениях: в активности, деятельности, общении и т. п.,

что, в свою очередь, способствует формированию дальнейшей мотивации творческого саморазвития. При анализе особенностей этого процесса для студентов мы подразумеваем его профессиональную направленность.

Тогда профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) студента - это творческое саморазвитие его личности в учебном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности. ПТСЛ осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к про-фессионально-творческой самореализации, используя творчество и интеллект в качестве способов интенсификации этого процесса.

Профессиональная компетентность формируется на базе общего личностного развития (образования) и для дальнейшего культурного становления и формирования его индивидуального стиля деятельности. Структурно ПТСЛ является подпространством пространства ТСЛ, и его модель может быть построена в той же трехмерной системе координат с учетом профессиональной ориентации каждой оси. Точка в пространстве ПТСЛ отражает состояние профессиональнотворческого саморазвития личности в данный момент, определяемое степенью выраженности качеств-координат. Для построения наглядной модели процесса ПТСЛ мы определяем ключевые стадии всех трех базовых процессов в пространстве ПТСЛ (саморазвития, интеллекта и творчества), пространственные пересечения которых дадут представление об их интегральном взаимодействии.

Рассматривая саморазвитие как структурнопроцессуальную характеристику личности, мы можем провести параллель между выделенными нами функциональными блоками саморазвития и стадиями реализации саморазвития как процесса. В качестве таких блоков-стадий формирования способности к саморазвитию возьмем самопознание, самоорганизацию, самообразование и самореализацию, имеющие профессиональную направленность. Для творчества и интеллекта мы также предлагаем несколько относительно самостоятельных блоков-стадий, каждый из которых раскрывает определенную грань понятий «творчество» и «интеллект» и дает представление о динамике соответствующего профессионального роста. Для осей творчества и интеллекта в пространстве ПТСЛ реализуем принцип взаимной дополнительности соответствующих качеств на одноименных стадиях, синхронизируя их со стадиями по оси «саморазвитие».

Первыми стадиями интеллекта и творчества назовем взаимодополняющие личностнопрофессиональные особенности: рациональноматематическое мышление (в том числе пространственное) и творческое воображение соответственно. Так же, как самопознание является

фундаментом саморазвития, так и эти способности являются основой становления интеллектуальной и творческой личности специалиста.

В факторных моделях интеллекта, а также в тестах на интеллект в обязательном порядке присутствуют математический и (иногда в качестве отдельного) пространственный факторы, причем, во многих теориях они являются определяющими. Но реально в процессе обучения в вузах эти способности развиваются только на специальных факультетах, лишая студентов гуманитарных факультетов математической составляющей как мощного средства саморазвития профессионально-значимых качеств.

Стадия рационально-математического мышления подразумевает развитие не только арифметических способностей, но и пространственного воображения, что имеет непосредственную связь с творческим воображением. Последнее мы понимаем как способность личности к созданию новых образов, структур, идей, связей посредством сочетания или рекомбинации ранее известных элементов. Таким образом, творческое воображение основано на оперировании наглядными мыслительными моделями, но при этом имеет черты опосредованного, обобщенного познания и абстрактных представлений, объединяющие его с мышлением. Важно, чтобы образное воображение интегрировалось с рационально-математическим с целью их полноценного взаимного развития. Это взаимодействие мобилизует интуицию и наблюдательность, критическое отношение к изучаемому, умение обобщать, логику, точность, способность к моделированию, способности генерировать идеи, анализировать и отстаивать свое мнение, систематизировать знания и т. п.

В качестве вторых стадий интеллекта и творчества отметим память (смысловую и образную соответственно). В мнемонической деятельности сокрыты и интеллектуальный, и творческий аспекты. Г.К. Середа характеризует память как непрерывный, никогда не прекращающийся процесс «самоорганизации» индивидуального опыта человека. То есть профессиональная память организует и реконструирует добытые знания.

Смысловая память, присущая в большей степени интеллектуальной личности, выделяется на основе взаимосвязи памяти с мышлением и заключается в том, что информация подвергается активной мыслительной обработке, логическому анализу и синтезу, установлению взаимосвязей, обобщению и т. п. Смысловая память относится к преднамеренным мыслительным процессам: субъект сознательно ставит цель, задачу на запоминание, обеспечивая волевую регуляцию процессов памяти. Образная память определяется связью памяти с восприятием и воображением и обычно разделяется на отдельные виды, в зависимости от типа анализатора: на зрительную, слуховую, вкусовую, осязательную и обонятель-

ную память. На наш взгляд, более удачной характеристикой памяти является не источник информации, а объект памяти. Если смысловая память имеет дело с понятиями, словами, то образная, понятно, оперирует образами. При этом образная память зачастую имеет непроизвольный характер, вызывая возникновение неожиданных ассоциаций; ей присуща эмоциональность, что является дополнительным мощным фактором запоминания. Для эффективного профессионально-творческого саморазвития необходимо пользоваться всеми видами памяти в совокупности, осуществляя их взаимодополнение.

Третьей стадией интеллекта назовем отмечаемые всеми исследователями вербальные способности, которые тесно коррелируют с общей культурой личности и академической успеваемостью. К вербальным способностям мы относим семантическое понимание, способности к словесным аналогиями, умение определять и объяснять понятия, речевую беглость, адекватный словарный запас (профессиональную 1рамотность) и т. п.

Для творчества в качестве третьей стадии выделим дуальный по отношению к вербальным способностям способ самовыражения и самообразования - актерское искусство. При подготовке специалиста полезно использование в образовании основных приемов системы К.С. Станиславского, совершенствующих искусство перевоплощения, речевую импровизацию, мимику, жесты и т. п. Причем, в отличие от актера, в творческом арсенале саморазвивающейся личности должно быть больше ролей, ее поведение должно быть более гибким и изобретательным. Актерские приемы творческого перевоплощения обогащают возможности самопознания личности и средства профессионального общения.

Наконец, четвертыми стадиями интеллекта и творчества назовем логику и интуицию соответственно. Подобно тому, как самореализация является одновременно стадией и промежуточной целью саморазвития, по достижении которой начинается новый виток бесконечного процесса саморазвития, так и логические и интуитивные способности выступают непосредственно качествами, присущими интеллектуальной и творческой личности на определенных этапах ПТСЛ, а также целями этого процесса, которые заключаются в

умении личности на практике решать профессиональные проблемы и задачи.

Логика, являясь высшим проявлением интеллектуального мышления, выступает, в то же время, точкой отсчета для интеллектуального развития на более высоком уровне профессионального самосовершенствования. Аналогично, интуиция трактуется и как скрытая в глубинах бессознательного первопричина творческого акта (А. Бергсон, Н.О. Лосский, 3. Фрейд и др.), то есть с необходимостью сопровождает все предыдущие стадии творчества, и как специфический механизм творческого процесса, не сводимый к дискурсивному мышлению. Профессиональная интуиция считается высшим проявлением компетентности, являясь специфическим творческим механизмом выхода за границы сложившихся профессиональных стереотипов.

Построим модель ПТСЛ, изобразив соответствие стадий трех координатных составляющих в пространстве ПТСЛ.

Рис. 2. Модель профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ)

Пространственная модель ПТСЛ является динамической, поскольку процесс профессионально-творческого саморазвития в ней схематически можно представить как движение личности от точки О, отвечающей минимальной выраженности базовых качеств и способностей (или от того действительного состояния ПТСЛ, на котором в данный момент находится личность), к вершине куба, соответствующей достижению четвертых стадий по всем направлениям. Осуществление этого движения индивидуально для каждого студента.

^ " Саморсалиіиіція

НІ ~ Самообразование

Самооргантялня

Самоіншіанме

И игу миля І---Л опое ж

Вербальные способности

Смисл о пая намить

Раиноналыю-матсматческое мышление

анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на этой основе программы, соотнесения ее с выдвинутыми целями и задачами.

Наименьшим модулем, выполняющим функцию фрактала, выступает цепочка действий, входящих в структуру предметной педагогической деятельности: анализ - целеполагание - планирование - исполнение - контроль - оценка. Она определяет структуру каждого семинарского (практического) занятия и рассматривается как единица образовательного процесса. При этом необходимо подчеркнуть существенный момент системной организации учебного процесса. На любом его этапе (формирование внутренней мотивации учебной деятельности, организация учебного материала, исходя из его собственной логики и истории, включение элементов контроля изучаемого материала, оценка и самооценка достигнутых результатов) необходимо различать три основных компонента истории или логики предмета: развитие объекта, история его познания и логика изложения.

Предложенная модель образовательной технологии формирования педагогической деятельности будущего учителя, на наш взгляд, позволяет в лучшей мере отразить требования нового стандарта, обеспечить формирование педагогических компетенций эффективно и в определенной системе.

Библиографический список

1. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-74.

2. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 2. - С. 76-89.

3. Бунин, С. В. Личностно ориентированное обучение в процессе профессиональной подготовки специалиста [Текст] / С. В. Бунин, В. А. Беловолов, Е. В. Ильенко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 11. - С. 117-130.

И. Ф. Исаев, И. А. Шаршов ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ: ВОСХОЖДЕНИЕ К АКМЕ

Профессиональная составляющая процесса профессионально-творческого саморазвития имеет триединое значение: она характеризует цель процесса - стремление к творческой самореализации в профессии, в некоторой степени средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей в процессе профессионально-творческого саморазвития, а

также среду осуществления процесса - специфику творческого саморазвития в профессиональной (для преподавателей) и учебно-профессиональной (для студентов) деятельности в вузе .

При анализе особенностей этого процесса для преподавателей и студентов вуза мы подразумеваем его профессиональную направленность. Тогда профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя/студента вуза - это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной/учебно-профессионалъной деятельности. ПТСЛ осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации, используя творчество и интеллект в качестве способов интенсификации этого процесса.

Акмеология сегодня развивается преимущественно как наука о профессионализме, концентрируя в себе различные точки зрения на это понятие и вырабатывая собственное комплексное понимание данной категории, тем самым она может выступить фундаментом исследования особенностей профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе как целостного непрерывного процесса.

В нашем понимании, творческое саморазвитие личности (ТСЛ) -это интегративиый творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. ТСЛ является определенной структурно-процессуальной характеристикой личности, которую можно представить и как процесс повышения эффективности процессов «самости», и как уровень и особое качество личности (как способность к творческому саморазвитию).

Тем самым профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе - это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии.

Субъект является сознательным и ответственным стратегом профессионально-творческого саморазвития, с необходимостью подразумевая не только ответственность за собственную активность, но и согласование с активностью других людей, то есть происходит интеграция своего профессионального пути с профессиональным опытом других, обогащение видением другого субъекта, осмысление возможностей развития своего «Я» во взаимодействии.

Целостное видение проблемы становления и саморазвития профессионала с акмеологических позиций способствует уточнению сущности процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса вуза. «Саморазвитие лежит в основе профессионального развития, как динамического и непрерывного процесса само проектирования личности» . На первый взгляд, акмеологический подход актуален в нашем иссле-

довании лишь для процесса ПТСЛ преподавателей вуза как зрелых личностей

и, соответственно, мало применим к процессу ПТСЛ студентов, не достигших определенного возрастного ценза. Между тем «в равной степени акмеология образования исследует человека как на ступенях довузовской подготовки, выбора будущей профессии, так и в ходе обучения в вузе от предмета к предмету, от курса к курсу...» . При этом акцент смещается с возрастных характеристик на уровень достижений личности; вершина зрелости -АКМЕ - рассматривается как многомерная характеристика состояния взрослого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями.

Если же акцентировать внимание не на результате, а на процессе достижения АКМЕ, то в поле зрения акмеологии (в тесном сотрудничестве с педагогикой и психологией) попадает и процесс профессионально-творческого саморазвития студентов в вузе как предпосылка достижения АКМЕ в будущей самостоятельной профессиональной деятельности. А. А. Бодалев отмечает, что состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу: от всей предшествующей жизни человека зависит, каким подойдет он к ступени зрелости, что составит ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым. Вместе с тем, если в процессе профессионального становления человека оказались активно не задействованными сензитивные периоды, особо благоприятные для формирования у него соответствующих личностных, профессиональных и субъектно-деятельностных характеристик, то с наступлением зрелости вершина его достижений будет ниже, чем могла бы быть . А именно в период профессионального обучения в вузе процесс ПТСЛ студентов наиболее интенсивен.

Отношение акмеологии к самому процессу саморазвития и его механизмам непосредственное: «В более узком понимании предметом акме-ологии является поиск закономерностей саморазвития и самосовершенствования зрелой личности, самореализации в разных сферах самообразования, самокоррекции и самоорганизации» . С другой стороны, значимость акмеологии для нашего исследования заключается в ее «сугубо личностной ориентированности», проявляющейся в определении не только общих, но и единичных акмеологических условий и факторов (при построении акмеограмм, реализации акмеотехнологий). Эта особенность акмеологии хорошо соответствует взаимодействию синергетического и полил атер ал ьного подходов , позволяющему изучать как целостность процесса, так и его уникально-творческие проявления, что очень важно на индивидуальном уровне при построении бифуркационных субъективно-оптимальных траекторий профессионально-творческого саморазвития конкретной личности .

Актуальность проблемы профессионального становления личности порождает большое количество психолого-педагогических и акмеологи-ческих исследований в данной области. Общепринятой классификации аналитических исследований профессионализации нет, однако по тематике их можно разделить на следующие три основные группы :

1. Исследование психолого-педагогических проблем допрофессио-нальной подготовки и профессиональной ориентации.

2. Исследование психолого-педагогических механизмов профессиональной подготовки, в том числе вопросов содержания профессионального обучения и воспитания.

3. Исследование психолого-педагогических проблем, возникающих на стадии самостоятельной профессиональной деятельности.

Первая группа, несмотря на то, что не является предметом нашего исследования, не случайно упомянута, поскольку многие противоречия и закономерности процесса ПТСЛ в вузе определяются особенностями до-про-фессиональной подготовки и профориентации: немаловажную роль играют профессиональные интересы, мотивы выбора профессии, особое значение имеют динамика профессионального самоопределения, профессиональная пригодность личности как соответствие требованиям профессии (П. П. Блонский, В. А. Бодров, В. И. Виноградов, Е. А. Климов, В. В. Козлов, Л. М. Митина, А. К. Осницкий, К. К. Платонов, А. А. Смирнов, И. С. Якиманская, A. Roe, D. E. Super, J. L. Holland и др.). Проведенный анализ литературы позволяет обобщить некоторые психологические механизмы профориентации на проблему профессионализации в целом.

Во-первых, ситуации профессионального выбора (точки бифуркации в терминологии синергетического подхода) возникают на любом этапе профессионального пути и не могут быть связаны только с периодом оптации в подростковом возрасте.

Во-вторых, ситуация профессионального выбора является мотиватором специфической активности личности, обуславливая формирование субъекта профессионального самоопределения, в дальнейшем - субъекта профессиональной деятельности. Т. В. Кудрявцев и В. Ю. Шегурова подчеркивают, что «профессиональное самоопределение прежде всего - это устойчивое положительное отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности» .

В-третьих, процессы профориентации и профессионального самоопределения можно анализировать как на уровне соответствия качеств, способностей и потребностей личности содержанию профессиональной деятельности, так и на уровне удовлетворенности человека профессией, что выводит нас на диалектическую цель процесса ПТСЛ - творческую самореализацию в профессии.

Таким образом, стратегия профессионального пути во многом определяется стадией выбора профессии и подготовки к ней. Осознанный и самостоятельный выбор способствует стратегии профессионального развития,

в то время как случайный, неосознанный выбор в большинстве случаев определяет стратегию приспособления к профессиональным требованиям.

Вторая группа психолого-педагогических исследований профессионального становления применима непосредственно к изучению особенностей профессионально-творческого саморазвития студентов вуза. Традиционными направлениями исследований в области профобучения являются изучение механизмов формирования соответствующих навыков, профессионально важных качеств (ПВК), профессиональных знаний и умений, профессиональных мотивов, определение объективных и субъективных критериев обученности (С. Н. Архангельский, С. Я. Батышев, В. А. Бодров, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, G. Salvendy, W. D. Seymour и др.).

Перспективной в плане изучения интегративных механизмов профессионального обучения является концепция системогенеза профессиональной деятельности В. Д. Шадрикова , в которой преодолеваются ограничения аналитического подхода и намечаются перспективы исследования процесса профессионального обучения с позиций формирования целостной профессиональной деятельности. Ведущим понятием концепции является психологическая система деятельности, которая описывается на операциональном (профессиональные знания и навыки) и мотивационном уровнях, а также на уровне профессионально важных качеств личности. Данная концепция может служить своеобразным связующим звеном между исследованиями профессионального становления в процессе профессионального обучения и непосредственно на стадии самостоятельной профессиональной деятельности, осуществляя преемственность между этапами профессионализации, которая, к сожалению, слабо учитывается в конкретных исследованиях.

Профессиональное становление личности в период самостоятельной профессиональной деятельности, безусловно, не прекращается, но приобретает иные формы и становится не целью, а средством социального регулирования эффективности профессиональной деятельности. В этом заключается главная особенность процесса ПТСЛ преподавателей в отличие от сопутствующего процесса ПТСЛ студентов. На этом этапе можно выделить следующие ключевые вопросы, являющиеся предметом целенаправленного научного исследования: проблемы профессиональной адаптации (А. А. Кирильцева, Т. В. Кудрявцев, Е. С. Кузьмин, В. К. Мартене и др.), вопросы профессиональной аттестации и экспертизы (А. А. Крылов, E. С. Кузьмин,

A. К. Маркова, Л. И. Мельников, В. Д. Шадриков и др.), повышения профессиональной квалификации и переучивания, механизмы стимулирования и обогащения профессиональной деятельности (В. И. Ковалев, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. Л. Реан, В. Д. Шадриков, J. R. Harcman, F. Hezzberg, D. M. McGregor, G. R. Oldham, V. Vroom и др.), вопросы акмеологии в плане изучения специфики высших профессиональных достижений (А. А. Деркач,

B. Г Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, А. С. Огнев,

А. П. Ситников и др.).

Отсутствие единого концептуального аппарата для описания процесса профессионализации как на стадии профобучения, так и на стадии самостоятельной профессиональной деятельности существенно осложняет учет специфики профессиональной направленности процесса профессиональнотворческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Необходимо синхронизировать понятия для обеих стадий, но, выделяя общее, не забывать о специфике процессов.

В наиболее общем виде применительно к целям нашего исследования профессиональную адаптацию мы рассматриваем как процесс приобщения, приспособления молодого специалиста к профессиональной деятельности, условиям труда, новому коллективу и достижение им в оптимально короткое время нормальной производительности труда (В. К. Мартене). Примечательно, что термин «адаптация» в психолого-педагогической литературе нередко употребляется в значениях, близких к понятиям «приспособление», «саморазвитие», «самообучение» и т. п. Выделяют первичную и вторичную адаптацию (Т. В. Кудрявцев, А. Т. Ростунов). Первичная адаптация связана с началом профобучения по выбранной профессии (то есть в нашем случае применима к процессу ПТСЛ студентов), а вторичная - с началом самостоятельной профессиональной деятельности (актуальна для молодых преподавателей вуза). И в том, и в другом случае профессиональная адаптация - не пассивный акт подчинения профессиональным требованиям, а активное включение в профессиональную деятельность. Некоторые исследователи (Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов, А. В. Сухарев и др.) рассматривают адаптацию как этап и даже критерий профессионального самоопределения личности. Это связывает процесс адаптации с динамикой самооценки специалистом себя как профессионала, то есть непосредственно затрагивает процесс ПТСЛ.

Однако помимо самооценки важное значение имеет внешняя (в том числе экспертная) оценка или профессиональная аттестация. В литературе аттестация чаще всего связывается с оценкой личности и деятельности специалиста, работающего некоторое время самостоятельно. Реально потребность в оценке возникает и на более ранних этапах профессионального развития, например, в период профобучения. Поэтому мы будем рассматривать профаттестацию наряду с самооценкой более широко - как необходимые средства контроля за процессом ПТСЛ на различных его этапах.

В исследованиях проблем повышения квалификации изучаются механизмы перестройки психолого-педагогической системы профессиональной деятельности, а в исследованиях переучивания - механизмы формирования новой системы деятельности. И с теми, и с другими механизмами субъекты ПТСЛ могут столкнуться в процессе построения и реализации индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития, в частности, их актуализация может произойти при резком изменении направления саморазвития, например, с традиционного интеллектуального направления на творческое . Помимо этого творческая

составляющая процесса ПТСЛ актуализирует вопросы обогащения труда, когда происходит изменение устоявшейся структуры профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности в соответствии с потребностями и возможностями человека.

Таким образом, с самой общей точки зрения на основе акмеологичес-кого подхода профессионализм рассматривается как «сложное интегративное социально-психологическое понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессией... Профессионализм - это высшая степень совершенства в определенном виде деятельности, самый высокий уровень мастерства, свершение дела в превосходной степени» . В данной трактовке очевидна акмеологическая составляющая, но сделан явный крен в сторону деятельностного аспекта проблемы, по сути, отождествляющий профессионализм с профессиональным мастерством. Высокий профессионализм хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, знаний и умений, которые своим содержанием и формой соответствуют требованиям конкретной деятельности, но важнейшим условием достижения профессионализма обязательно является «мощное развитие» у человека общих способностей и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности .

Билатеральный подход как частный случай полилатерального подхода позволяет выделить в определении сущности профессионализма две взаимосвязанные подсистемы: профессионализм деятельности и профессионализм личности. Профессионализм деятельности - более традиционная характеристика - акцентирует внимание на высокой профессиональной квалификации и компетентности специалиста, разнообразии эффективных профессиональных навыков и умений, алгоритмов и способов решения профессиональных задач (в том числе и творческих), что в совокупности позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности отражает высокий уровень профессионально важных и личностно-деловых качеств, креативности, характеризует мотивационную сферу и ценностные ориентации субъекта труда, направленность на прогрессивное развитие/саморазвитие.

Обе подсистемы являются качественными характеристиками субъекта труда и находятся в диалектическом единстве: опережающее развитие одной из подсистем профессионализма будет обязательно стимулировать развитие другой. Это взаимодействие имеет очень важное практическое значение для реализации технологии профессионально-творческого саморазвития. Например, интенсивное развитие профессиональных навыков и умений будет тормозиться, если от его уровня будут отставать соответствующие психологические качества личности, и обратно: развитие профессионально важных личностных качеств позволит освоить новые умения и повысить эффективность уже имеющихся; система ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждает личность к утверждению в профессиональной деятельности, и наоборот

Уровень профессиональной компетентности отражается на самооценке личности, особенностях общения, навыках социального поведения и т. п.

Итак, в акмеологическом понимании профессионализм - это такое свойство развивающейся личности, в котором интегрированы личностные и деятельностные стороны явления. По результатам исследований лаборатории психологии профессионального развития под руководством Л. М. Митиной фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей само-осуществления в профессиональном труде. Необходимо добавить, что подобного профессионального самосознания недостаточно, нужен дальнейший запуск механизмов саморазвития - самоорганизации (в том числе саморегуляции) и самообразования, если данные механизмы еще не сформированы.

Еще одной базисной акмеологической категорией, дающей возможность глубже исследовать процесс ПТСЛ, является личностно-профессиональное развитие. Данное понятие изучалось в психологии труда и профессиологии, как правило, с двух позиций: 1) как профессионально-квалификационное развитие, в основном связанное с обучением и самообразованием; 2) как профессионально-должностное развитие, проявляющееся в кадровом движении, профессиональной карьере.

Акмеологическое понимание личностно-профессионального развития акцентирует внимание на достижении высших стандартов в профессиональном развитии. «Личностно-профессиональное развитие - это процесс развития личности (в широком понимании), ориентированный на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в процессе профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий» . В дихотомии категорий «развитие - саморазвитие» данное определение явно ориентировано на внешнее развитие; процесс саморазвития является одной из составляющих - способом достижения высокого акмеологического уровня. Погрешности подобного соотношения понятий «развитие» и «саморазвитие» были нами охарактеризованы ранее , здесь же значимыми для нас являются сходные характеристики процессов личностно-профессионального развития и профессионально-творческого саморазвития на уровне общего, в плане прогрессивных изменений в структуре личности. На наш взгляд, подобными характеристиками могут служить следующие:

Повышение объективности самооценки, в том числе степени готовности к профессиональным действиям;

Актуализация мотивов профессиональных достижений (одно, из стартовых условий саморазвития личности, по мнению Н. В. Кузьминой) подразумевает два уровня: развитие субъектности личности и адекватность мотивации достижения личностным возможностям;

Расширение круга интересов (особо значимые изменения - в случае подключения дуальных, «противоположных» сфер интересов), изменение системы потребностей;

Возрастание потребности в профессиональной самореализации;

Повышение психологической готовности к деятельности, в том числе в нестандартных ситуациях (что особенно актуально для преподавателей вуза);

Развитие ПВК, определяемых спецификой деятельности ;

Повышение креативности личности;

Развитие акмеологических инвариантов профессионализма.

Данные характеристики важны для построения моделей ПТСЛ студентов

и преподавателей, а также для реализации соответствующей технологии профессионально-творческого саморазвития. Особенно хочется акцентировать внимание на двух последних характеристиках.

Акцент на креативности личности не является случайным: процесс профессионально-творческого саморазвития с необходимостью подразумевает творческую составляющую, в то время как для личностно-профессионального развития с точки зрения акмеологии данное «слагаемое» является желательным, но не обозначается как обязательное. Чтобы ликвидировать данный пробел, Н. Ф. Вишнякова на основе взаимозависимости акмеоло-гии, психологии творчества и педагогической психологии предлагает новое направление, которое условно обозначает как креативная акмеология . Подобное взаимодействие наук позволяет исследовать в процессе анализа различные аспекты профессионально-творческого саморазвития, внедрить и верифицировать их в акмеологической науке, акцентируя ее творческий статус. В этом случае предметом научного познания будут являться особенности и тенденции процесса и результата творческой зрелости личности, объективные и субъективные факторы достижения творческих вершин и профессионального мастерства в процессе ее саморазвития: «Психологическая креативная реальность, изначально являясь системным образованием, реализуется в научной и прикладной области профессиональной акмеоло-гии... Продуктивный результат реализуется и в обучающем процессе, и в структуре профессиональной деятельности, т. е. при само актуализации личности в профессиональной жизни» .

Результаты акмеологических исследований свидетельствуют о том, что развитие профессионализма у специалистов различных профессий осуществляется по сходным закономерностям. Поиск таких устойчивых закономерностей, свойств, качеств и характеристик должен осуществляться с опорой на принцип инвариантности, суть которого заключается в определении инвариантов - устойчивых, относительно неизменных параметров в прогрессивном саморазвитии личности и ее профессионализма, имеющих в известной мере независимый характер. Развитие профессионализма и соответственно запуск процесса профессионально-творческого саморазвития необходимо начинать в первую очередь с них. С практической точки зрения

они помогут выявлению общих закономерностей и необходимых условий ПТСЛ, обеспечивающих стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности, практически независимо от ее содержания и специфики. Именно эта особенность делает акмеологические инварианты актуальными и для процесса ПТСЛ студентов: очень важно построить модель данного процесса и выявить условия его эффективной реализации для студентов любого факультета и любой специальности. Учет специфики будущей профессии должен реал изо вываться уже на технологическом уровне.

В различных профессиональных группах (по типологии Е. А. Климова) независимо от вида профессиональной деятельности были выявлены общие акмеологические инварианты: особенности психологической саморегуляции (в частности, высокая работоспособность, стрессоустойчивость, способность к мобилизации своих ресурсов и т. д.); стимулирования творческой активности (креативность проявляется не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях нестандартно, но эффективно решать профессиональные задачи); определенный уровень развитости базисных психологических умений и личностно-профессиональных качеств (развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно прогнозировать ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, умение принимать решения, высокая и адекватная мотивация достижений и др.). Настоящим профессионалом становится лишь тот, у кого развиты практически все общие акмеологические инварианты, которые обладают наибольшим «весом» в совокупности факторов обеспечения высокой продуктивности. Следовательно, сам процесс профессионально-творческого саморазвития до уровня профессионализма должен осуществляться комплексно и многоаспектно.

В процессе профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе ярко выражена следующая устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой - само развитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности и особенностей образовательной среды. Поэтому нам необходимо выделить соответствующие специфические инварианты: социально-перцептивная компетентность, коммуникативные умения, эмпатия и др., которые являются основой развития профессионализма в конкретных типах профессиональной деятельности (в нашем случае: «человек - человек» и «человек - коллектив»). При этом, определяя иерархию и «вес» специфических качеств в контексте конкретной профессиональной деятельности, нужно обязательно устанавливать, какие из них являются незаменимыми у профессионала в данной Сфере, а какие могут быть без ущерба для деятельности замещены, скомпенсированы другими качествами.

Основными методами подобного анализа на практике (с учетом специфики процесса ПТСЛ субъектов образовательного процесса в вузе) выступают экспертные оценки и факторный анализ качеств и умений, обеспечивающих

высокопродуктивную деятельность по сравнению со средне- и низкопродуктивной. Формирование у субъектов процесса ПТСЛ акмеологических инвариантов профессионализма как резервных возможностей компенсаторного типа (прежде всего интеллектуально-творческих, деятельностных и эмоционально-волевых) в будущем позволит намного быстрее развивать систему специализированных умений, навыков, профессионально важных качеств и способностей.

Итак, акмеологический анализ профессионализации в контексте профессионально-творческого саморазвития личности характеризует профессиональную направленность процесса ПТСЛ, способствуя уточнению сущности процесса ПТСЛ, позволяя не только построить адекватные модели профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, но и выявить соответствующие закономерности, принципы и условия существования и эффективной реализации процесса.

Библиографический список

1. Акмеология 99": научная сессия [Текст] / Под ред. Н. В. Кузьминой,

A. М. Зимичева. - СПб., 1999.

2. Акмеология [Текст] / Под ред. А. А. Деркач, В. Г. Зазыкина. - СПб., 2003.

3. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. [Текст] / А. А. Бодалев - М., 1998.

4. Игнатов, В. Г. и др. Профессионализм административно-политических элит (философско-социологический и акмеологический подходы). [Текст]/

B. Г. Игнатов - Ростов н/Д, 2002.

5. Исаев, И. Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. [Текст] / И. Ф. Исаев, Л. Н. Макарова - М.; Белгород, 2002.

6. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности [Текст] / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 51-58.

7. Маркова, А. К. Психология профессионализма. [Текст]/ А. К. Маркова -М., 1996.

8. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. [Текст] / Ю. П. Поваренков - М., 2002.

9. Психологическое сопровождение выбора профессии [Текст] / Под ред. Л. М. Митиной. - М., 1998.

10. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. [Текст] / В. Д. Шадриков - М., 1982.

11. Шаршов, И. А. Полилатеральный подход к проблеме профессиональнотворческого саморазвития [Текст] / И. А. Шаршов // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования. -Липецк, 2004.

12. Шаршов, И. А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. [Текст] / И. А. Шаршов - М.; Тамбов, 2003.

13. Исаев, И. Ф. Культурологический подход к исследованию проблем профессионализма педагога [Текст] / И. Ф. Исаев // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 32-36.

14. Исаев, И. Ф. Культура профессионального-личностного самоопредиления школьников [Текст] / И. Ф. Исаев, В. Н. Кормакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 11. - С. 300-308.

В. И. Матис

ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЗДАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Формирование поликультурной личности в современном мире актуализируется необходимостью подготовки современного молодого человека к постоянно меняющемуся миру и упрочением интеграционных процессов в мировом сообществе. Пока эта задача только начинает решаться и не может не привлекать внимание исследователей и практиков образования в различных точках мира. Свои теоретические представления об основных направлениях формирования поликультурной личности и некоторые фрагменты поликультурного образования изложены в работах многих авторов .

Для того чтобы разрозненные структурные и содержательные элементы были сведены в целостную функционирующую систему, необходимо изучить имеющийся опыт, определить недостающие звенья, соотнести их значимость, отметить интегративные способности и место каждого элемента в системе, а затем уже создавать единое образовательное пространство, основанное на инновационной системе образования. Это означает, что в современных условиях необходимо новое понимание цели и задач российской школы и системы образования, основанное не на традиционном, консервативном представлении о национальной культуре, а учитывающее современные процессы и современные тенденции в обществе. Разработкой моделей новой школы занимаются как ученые-педагоги, так и практики образования .

В связи с этим следует помнить об основных парадигмах в образовании. Обилие формулировок понятия, «парадигма» в современных словарях, обнаруживает или непонимание этой категории, или нежелание ее учитывать в некоторых публикациях. В качестве рабочих используем два определения, которые в большей степени отражают существо рассматриваемой проблемы.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Шаршов Игорь Алексеевич. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08: Белгород, 2000 212 c. РГБ ОД, 61:00-13/486-6

Введение

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА 21

1.1. Методологические основы исследования процесса профессионально-творческого саморазвития 21

1.2. Философский и психолого-педагогический анализ категории «саморазвитие» 43

1.3. Психолого-педагогическая классификация подходов к понятию «творчество» 65

1.4. Проблема профессионализации в контексте саморазвития личности. Акмеологические противоречия профессионально-творческого саморазвития 88

1.5. Интегральное формирование родовой структуры понятия «профессионально-творческое саморазвитие» личности/субъекта 108

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ВУЗА: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ 134

2.1. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития студента вуза 134

2.2. Обоснование индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития студента в вузе 151

2.3. Типология личности студента в контексте профессионально-творческого саморазвития

Глава 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ 185

3.1. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза 185

3.2. Локализация личности преподавателя вуза в профессиональном пространстве 206

3.3. Характеристика ключевых стилей профессиональной деятельности преподавателя вуза в контексте профессионально-творческого саморазвития 225

Глава 4. ИНТЕГРАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРОЦЕССОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ: СУЩНОСТЬ, ТЕХНОЛОГИЯ, ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПРИНЦИПЫ

4.1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе как фактор интенсификации их профессионально-творческого саморазвития 245

4.2. Система критериев, показателей и уровней процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов 275

4.3. Технология взаимодействия профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза 303

4.4. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы 332

4.5. Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе 362

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 382

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 391

ПРИЛОЖЕНИЯ 428

Введение к работе

Актуальность исследования. Современные тенденции развития российского образования обусловливают изменение приоритетных задач образовательного процесса в высшей школе: возрастает роль внутренних детерминант в обеспечении личностного и профессионального роста человека, высшей ценностью становится личность специалиста с ее потребностью в самоактуализации, саморазвитии, реализации творческого потенциала. Новые ориентиры образования предполагают создание инновационной образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию внутренних потенциалов как обучаемых, так и обучающих, предъявляющей особые требования к студентам и преподавателям как субъектам образовательного процесса в вузе.

Под профессионализмом сегодня понимается не столько воспроизведение полученных в вузе знаний, сколько инициативность, творческий подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию. Таким образом, эффективность будущей профессиональной деятельности для студента зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от сформированности способности к профессионально-творческому саморазвитию. Преподаватель является ключевой фигурой идущих преобразований в современной высшей школе: сегодня необходим преподаватель-профессионал, педагог и ученый, отличающийся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям, который является не просто носителем совокупности знаний и способов их передачи, но ориентирован на развитие личности студента и саморазвитие в процессе субъект-субъектного взаимодействия.

Существующая образовательная среда в вузе не обеспечивает в полной мере решения этих задач: она недостаточно активизирует и использует внутренние ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал, не ориентирована на их полноценную личностную самореализацию, не обеспечивает условия для постоянного самосовершенствования студентов и педагогов. Недостаточно учитывается аутопедагогическая активность студентов как субъектов образовательного процесса в вузе; вводимые инновации слабо связаны с программой саморазвития преподавателя и его стиля педагогической деятельности: профессионально-педагогическая подготовка преподавателей, удовлетворяющая

требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной парадигмы, в новых условиях является малоэффективной, недостаточной для профессионально-творческого саморазвития будущих специалистов.

Кроме того, развернувшееся сегодня обсуждение проблем высшего образования практически не затрагивает их решение в контексте взаимодействия студентов и преподавателей в их совместном, взаимообогащающем творческом саморазвитии: соответствующие процессы происходят изолированно, спонтанно (а, следовательно, неэффективно), игнорируются индивидуальные траектории и возможности их взаимовлияния, слабо разработаны рефлексивные технологии взаимодействия, способствующие взаимопониманию и сотрудничеству.

Таким образом, процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, подходов, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью профессионально-творческого саморазвития субъектов на основе их внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Необходимо исследование сущности и механизмов процесса профессионально-творческого саморазвития, выявление закономерностей и принципов его реализации, определение психолого-педагогических условий и факторов повышения его эффективности.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности специалиста, соответствующих образовательных технологиях (С.И.Архангельский, Е.П.Бело-зерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, ИА.Зимняя, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, Л.Н.Макарова, В.Г.Максимов, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, П.ИОбразцов, А.Г.Пашков, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, ВЛ.Сласте-нин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, А.И.Уман, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.).

Психолого-педагогический анализ работ по данной проблематике позволяет сделать вывод, что в научной литературе целостно процесс профессионально-творческого саморазвития не рассматривался, хотя его составляющие имеют большую значимость. Понятие «саморазвитие» сегодня становится ключевым для характеристики целей, содержания и средств образования (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Т.М.Давыденко, В.Д.Иванов, В.Н.Колесников, Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, В.Г.Маралов, Б.М.Масте-ров, В.А.Петровский, В.В.Сериков, ТА.Стефановская, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Г.А.Цукерман и др.). Воспитание творчески-активной личности, способной к само стоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Н.Ф.Вишнякова, Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, В.А.Кан-Калик, А.НЛук, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, М.И.Ситникова, С.Д.Смирнов, В.Н.Соколов, Н.Е.Щуркова, Е.Л.Яковлева, М.Г.Ярошевский и др.).

Некоторые исследователи в этой связи рассматривают интегральный термин «творческое саморазвитие личности» (В.И.Андреев, Т.В.Галузо, М.М.Гумерова, Г.А.Медяник, Н.Ш.Чинкина и др.). Зарубежные ученые также обращаются к проблемам самоактуализации и творческого саморазвития личности (Р.Бернс, Ш.Бюлер, Д.Гилфорд, К.Гольдштейн, Т.Грининг, У.Джемс, М.Кун, А.Маслоу, Дж.Мид, Р.Мэй, Г.Олпорт, А.Ф.Осборн, К.Роджерс, А.Танненбаум, Е.П.Торранс, Э.Фромм, Х.Хекхаузер, В.Штерн и др.), в том числе в профессиональной деятельности (Д.Джордан, Д.Крайт, Д.Сьюпер, Л.Тайлер, Д.Тидеман и др.). В научной литературе встречаются понятия профессионально-творческого развития или деятельности, но не саморазвития (С.Н.Бегидова, И.А.Карпачева, В.В.Маткин и др.).

В последние годы в педагогике, акмеологии и психологии развития интенсивно разрабатываются вопросы самоопределения, саморазвития и самореализации личности в профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, В.А.Бодров, А.А.Деркач, А.А.Донцов, И.В.Дубровина, В.Г.Зазыкин, Э.Ф.Зеер, И.Ф.Исаев, Н.И.Исаева, Е.А.Климов, И.Б.Котова, М.И.Кряхтунов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Л.В.Темнова, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.), но обычно интересующая нас проблема рассматривается в терминах личност-но-профессионального развития и саморазвития (Т.А.Бурмистрова, Л.П.Квашко, Т.В.Лучкина, В.М.Нестеренко, Г.В.Сороковых, Б.Е.Фишман и др.), что качественно отличается от заявленного термина «профессионально-творческое саморазвитие».

Обращение к проблеме саморазвития, обусловленное сменой образовательных парадигм, предполагает признание важной роли в образовательном процессе вуза активно действующей личности как преподавателя, так и студента, с их правом на выбор и ответственностью перед российской высшей школой. В связи с этим, переосмысливаются понятия «личность» и «субъект» в свете гуманистического подхода (Г.И.Аксенова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, Л.И.Божович, Л.С.Выгот ский, А.И.Еремкин, Е.И.Исаев, Б.Б.Коссов, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.М.Меньшиков, В.С.Мерлин, АБ.Петровский, Н.А.Подымов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчи-ков и др.); актуализируется проблема взаимодействия преподавателей и студентов как показателя эффективности образовательной системы вуза (Д.С.Грасмане, В.В.Зацепин, И.А.Зимняя, И.Б.Котова, С.В.Кудрявцева, В.Л.Моложавенко, Н.Н.Обозов, А.А.Реан, П.Е.Решетников, Г.И.Хозяинов, Е.Н.Шиянов и др.).

Следует констатировать, что научных исследований, посвященных анализу личности и деятельности преподавателя высшей школы, существует гораздо меньше, чем работ, изучающих общепедагогические и профессиональные проблемы обучения студентов. Пути профессионального самостановления, формирования профессионально-педагогической культуры и мастерства, в том числе, важный для нашего исследования аспект соотношения научной и исследовательской деятельности преподавателя вуза рассматриваются в работах А.В.Барабанщикова, Г.И.Гайсиной, В.Г.Евстратова, Е.Ф.Есаревой, Н.Ф.Ильина, И.Ф.Исаева, Т.Е.Климовой, Н.В.Кузьминой, Л.Н.Макаровой, В.И.Мареева, П.И.Образцова, В.А.Попкова, И.П.Раченко, З.И.Рябикиной и др.

В то же время, в научной литературе отсутствует интегральное представление процесса профессионально-творческого саморазвития, не изучена специфика его реализации для преподавателей вуза, возможности синхронизации с соответствующим процессом студентов, то есть не разработана целостная концепция профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе в контексте их взаимодействия. Сложившаяся ситуация в теории и практике высшей школы позволяет сформулировать ряд противоречий:

Между потребностью общества в интеллектуальных, инициативных специалистах с развитым творческим мышлением, способных конструктивно работать в проблемных и постоянно меняющихся условиях, и неготовностью системы высшего профессионального образования обеспечить подготовку таких специалистов;

Между целевой установкой системы образования на личность обучающегося, его саморазвитие и творческую самореализацию в профессии, становление как равноправного субъекта учебно-профессиональной деятельности и явно недостаточным вниманием к самостоятельной активности студентов в процессе обучения, в развитии личностно- и профессионально-значимых качеств и способностей;

Между необходимостью постоянного совершенствования профессионализма

преподавателей и невысоким уровнем готовности самих педагогов к сознательной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития как в отношении себя, так и применительно к студентам, в том числе, во взаимодействии с ними.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы, ведущие тенденции, базовые принципы и психолого-педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Цель исследования - разработать и научно обосновать концепцию профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Объект исследования - непрерывное профессиональное образование. Предмет исследования - теоретические и технологические основы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: S обосновать концептуально-методологические основы исследования; S раскрыть сущность, содержание, структуру и механизмы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделить специфику и педагогические особенности реализации данного процесса для студентов и преподавателей; S разработать динамическую модель интегрального процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в контексте их взаимодействия с учетом общего и специфичного; S разработать и апробировать технологию профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза: определить критериальный аппарат, этапы процесса, обосновать психолого-педагогические условия его эффективности; S выявить ведущие тенденции и принципы процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческой деятельности и высшей ценности общества; о сущности саморазвития как механизма реализации гуманистических принципов образования; идеи твор чества как способа саморазвития; положения субъект-субъектной парадигмы, объясняющие сущность и взаимоопределяющий характер взаимодействия педагогов и учащихся; концепции личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления и саморазвития личностных и профессиональных функций субъектов образовательного процесса; акмеологаческие закономерности становления личности профессионала, идеи целостности и активности человека как субъекта образования и профессионального роста.

Исследование опирается на основные положения системного, синергетического, антропологического, личностно-деятельностного, культурологического, полисубъектного, аксиологического, рефлексивного, акмеологического, индивидуально-творческого, контекстного подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития в их интегральном и взаимодополняющем сочетании, а также ключевые принципы специально разработанного полилатерапьного подхода, позволяющего выстроить собственную концепцию исследуемого понятия.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: эффективное профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе (ПТСС), характеризующееся ориентацией преподавателей и студентов на максимально-целесообразное использование собственных ресурсов и возможностей вузовской среды для профессионального роста и творческой самореализации в профессии, зависит от интенсивности их субъектной и рефлексивной позиции, степени обогащающего взаимодействия в совместной образовательной деятельности.

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что процессы профессионально-творческого саморазвития студента и преподавателя в известной степени самостоятельны и возможны в изолированном варианте, но способны перейти на качественно новый уровень при их взаимодействии, если:

Ориентация на саморазвитие творческой личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности является одной из главных целей образования в высшей школе;

Сущность процесса профессионально-творческого саморазвития как интегрального явления раскрывается на основе полилатерального подхода в единстве его принципов;

разработана и научно обоснована концептуальная модель ПТСС, объеди няющая модели профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, характеризующая целостную структуру, динамику и механизмы осуществления интегрального процесса ПТСС;

Реализуются принципы ПТСС, отражающие его ведущие тенденции, раскрывающие как внутренние особенности процесса, так и особенности внешнего развивающего воздействия;

Определены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: методов изучения философской и психолого-педагогической литературы и обоснования теоретико-методологических оснований исследования (ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, экспертные оценки, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационных (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез); праксиметрических (анализ продуктов деятельности); экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты) и математических методов (математическое моделирование, методы многомерного анализа, корреляционный, факторный и кластерный анализ, классические методы математической статистики, графическое отображение результатов и др.). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1995-1998гг.) - определение научной проблемы, теоретических предпосылок исследования, изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработка методологического аппарата; проведение поискового эксперимента, обозначение условий, способствующих повышению эффективности ПТСС, накопление эмпирического материала. Проблема исследования конкретизируется на этом этапе в аспект изучения профессионально-творческого саморазвития студентов. Составление программ констатирующего и

формирующего экспериментов, определение форм, методов и сроков их проведения.

Второй этап (1998-2002гг.) - разработка моделей ПТСС (студентов и преподавателей), выявление их специфических особенностей, способов и средств реализации в практической деятельности; разработка научно-понятийного аппарата исследования, методологии системного исследования, критериев и показателей эффективности процесса ПТСС; проведение констатирующего эксперимента и интерпретация его результатов; уточнение программы формирующего эксперимента.

Третий этап (2002-2005гг.) - проверка и корректировка обобщенной модели ПТСС, разработка авторской концепции профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, уточнение гипотезы исследования; проверка выявленных психолого-педагогических условий, завершение формирующего эксперимента, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировка выводов, выявление ведущих тенденций и принципов процесса ПТСС. Подготовка публикаций монографий, учебных и учебно-методических пособий, статей, электронных изданий. Оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина, Белгородский государственный университет, Воронежский государственный педагогический университет, Липецкий государственный педагогический университет, Мичуринский государственный педагогический институт, Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, Поволжская академия государственной службы, базовые региональные центры страны по повышению квалификации ППС (в рамках проекта НТП Минобразования России, 2004г.). Исследованием на разных этапах эксперимента было охвачено 2136 студентов и 1176 преподавателей и аспирантов.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности отражают решение актуальной научной проблемы - создание теории профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе - и заключаются в следующем:

Обоснован полилатеральный подход, непротиворечиво включающийся в существующую систему научного знания и выступающий методологической основой исследования проблемы профессионально-творческого саморазвития и общепедагогических проблем;

Введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики следующие понятия:

«профессионально-творческое саморазвитие личности», ««профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе», «пространство творческого (профессионально-творческого) саморазвития личности», «индивидуальные бифуркационные траектории профессионально-творческого саморазвития»; охарактеризован новый вид взаимодействия субъектов: фрагментарно-субъектный, общепедагогическое понятие «творческое саморазвитие личности» получило авторское определение, отличное от имеющихся, и расширило сферу употребления; разработана целостная научная концепция профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, в контексте которой:

Определена сущность профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе как педагогического феномена;

Разработаны пространственные динамические модели как самостоятельных процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей с учетом их специфики, так и интегрального процесса ПТСС на основе анализа особенностей взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза;

Применен и обоснован новый подход к построению типологий личности студентов и преподавателей на основе пространственных моделей; он позволил разработать типологию личности студентов, ключевых стилей педагогической деятельности преподавателей вуза, типологию взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в контексте профессионально-творческого саморазвития;

Определена совокупность психолого-педагогических условий эффективной реализации процесса ПТСС в вузе;

Разработана рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС, осуществляемая на интегративно-модульной основе;

Выявлены и обоснованы ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Полилатеральный подход как педагогическая категория выражен через совокупность взаимосвязанных принципов, которые могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем общей и профессиональной педагогики;

концептуальный анализ профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе углубляет и обогащает имеющиеся психоло го-педагогические и акмеологические концепции личностно-профессиональ-ного развития и отражает переход от парадигмы формирования к парадигме саморазвития в образовательном процессе;

Выделенные и систематизированные основные подходы к изучению базового понятия «саморазвитие», построенная классификация различных подходов к понятию «творчество», выявленные акмеологические противоречия ПТСС, разработанные пространственные модели и соответствующие типологии для студентов и преподавателей могут быть использованы в исследовании фундаментальных проблем саморазвития, его творческого характера, особенностей субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве вуза и других учебных заведений;

Предложенный способ построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, определяющий многообразие субъективно-оптимальных стратегий профессионально-творческого саморазвития, построенное полимотивационное дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей в контексте профессионально-творческого саморазвития развивают идеи индивидуального и дифференцированного подходов и способствуют их реальному осуществлению в практике образования;

Выявленные механизмы, психолого-педагогические условия, критерии и показатели эффективности, ведущие тенденции и принципы ПТСС способствуют осмыслению возможностей образовательного процесса в вузе для реализации личностно-ориентированной концепции высшего образования, подразумевающей творческое развитие и саморазвитие каждого обучающегося и обучаемого.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы выступают научной основой для разработки и реализации программ профессионально-творческого саморазвития субъектов в процессе профессиональной подготовки, самостоятельного осуществления профессиональной деятельности, переподготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей; построения профессионально направленного, эффективного взаимодействия преподавателей и студентов, максимального использования их творческого потенциала. Авторская концепция, модель и критериальный аппарат могут быть положены педагогами, психологами и учащимися в основу теоретиче ского анализа и диагностического инструментария как профессиональной деятельности, так и себя как ее субъекта; использованы при аттестации научно-педагогических кадров в системе образования.

Прошедшая опытно-экспериментальную проверку рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС, основанная на реализации индивидуальной бифуркационной траектории каждого участника, особенно важна в условиях изменения педагогической парадигмы от технократической к гуманистической. При этом, вследствие специальных особенностей построения, обеспечивающих ей в известной степени универсальный характер, она имеет возможности широкого обобщения.

Монографии, учебные пособия, статьи, опубликованные по результатам исследования, можно применить в системе непрерывного профессионального образования при разработке учебных курсов, программ, технологий подготовки будущих специалистов, аспирантов, соискателей, преподавателей высшей школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Полилатеральпый подход характеризует специальную методологию исследования и представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать ПТСС как открытую и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани процесса ПТСС, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущее направление профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективное для субъектов в данной точке поля саморазвития системы. Разработаны следующие принципы полилатерального подхода: множественной поляризации, интегральной дополнительности, созидания нового качества, структурной целостности, системной многомерности, многовариантной детерминации и развития, оптимальной равнодействующей.

2. Понятие «творческое саморазвитие личности» является родовым для понятия «профессионально-творческое саморазвитие субъекта». Творческое саморазвитие личности - это интегративныи творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя (студента) вуза - это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе - это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии.

3. Динамическая модель ПТСЛ студента вуза располагается в пространстве профессионально-творческого саморазвития личности, определяемом базисными векторами - саморазвитие, творчество, интеллект - с учетом их профессиональной направленности. В модели ПТСЛ преподавателя вуза добавлены специфические научное и педагогическое направления. Пространственные интерпретации моделей позволили предложить способ построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ студента, охарактеризовать специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей ПТСЛ преподавателя; разработать, наглядно представить и описать типологию личности студента (8 ключевых типов) и типологию ключевых стилей (7 типов) педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте исследования; построить полимоти-вационное дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей; выделить и обосновать механизмы профессионально-творческого саморазвития: рефлексию, творческую саморегуляцию, самоактуализацию, - взаимодействующие и включающиеся друг в друга на последующих стадиях процесса.

4. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе рассматривается как фактор интеграции и интенсификации процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей. Модель интегрального процесса ПТСС реализована как взаимодействие относительно самостоятельных процессов ПТСЛ студентов и преподавателей в соответствующем пространстве. Пространственная интерпретация данной модели способствует построению и качественной характеристике типологии взаимодействия субъектов в контексте исследования (7 ключевых типов).

Система критериев и показателей оценки сформированности профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе формулируется в строгом соответствии с представленными моделями, а именно: крите рий определяются осями модели и раскрываются через совокупность соответствующих показателей {стадий модели). Выделено семь критериев: способность к профессиональному саморазвитию; профессионально-ориентированное мышление; творческая активность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; степень развития научно-исследовательских качеств и способностей; степень развития профессионально-педагогических качеств и способностей; ценностная ориентация на профессиональную деятельность; степень взаимодействия субъектов, - каждый из которых раскрывается через три показателя. Критериальный аппарат позволил охарактеризовать пять основных этапов процесса ПТСС: тривиально-адаптационный, рефлексивно-имитационный, организационно-моделирующий, системно-креативный и диалектической самореализации.

6. Рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС преподавателей и студентов вуза основывается на реализации индивидуальной бифуркационной траектории ПТСС каждого участника и осуществляется посредством реализации аналитико-рефлексивного, конструктивно-регулирующего и контрольно-коррекци-онного этапов на интегративно-модульной основе. В технологии реализуется совокупность психолого-педагогических условий эффективного осуществления процесса ПТСС в образовательной среде вуза: { создание установки субъектов на профессионально-творческое саморазвитие

личности в процессе учебной (профессиональной) деятельности; Ф обеспечение теоретико- и технолого-инновационной подготовки субъектов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития независимо от профиля факультета и базовой специальности; ф построение индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления субъектами данным процессом; Ф активизация и развитие механизмов рефлексии, творческой саморегуляции и самоактуализации в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями вузовской среды; Ф организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития, в том числе, обеспечение взаимосвязи научной и педагогической деятельности преподава телей при ведущей педагогической направленности;

Ф увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе, обеспечивая оптимальное соотношение интеллектуально-творческих способов ПТСС;

Ф приоритет субъект-субъектных отношений в вузе как основы рефлексивно-сотворческого взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивающего их взаимное профессионально-творческое саморазвитие. 7. Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе взаимосвязаны и взаимозависимы, образуя иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность реализации процесса ПТСС:

тенденция детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса профессионально-творческого саморазвития от особенностей внутреннего мира личности, степени развития ее профессиональной свободы, творческой активности, направленной на профессионально-личностное становление и творческую самореализацию в профессии, выражается через следующие принципы: дуальной детерминации, прогрессивности, нелинейной суперпозиции, непрерывности и циклического развития,

тенденция взаимодействия и взаимодополнения, определяющая переход от личностного к субъектному характеру профессионально-творческого саморазвития в образовательном процессе вуза, характеризуется принципами: поли-субъектности, единства индивидуализации и интеграции, парсипативности, единства полоэ/сительной и отрицательной обратной связи;

тенденция управления и самоуправления, характеризующая постепенный переход от внешнего управления к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: соответствия, развивающего воздействия, рефлексивного управления и самоуправления, психологической поддержки;

х тенденция интенсификации и оптимизации, определяющая зависимость между повышением эффективности процесса ПТСС и рациональным использованием личных и коллективных усилий, выражается через принципы: профессиональной направленности и самореализации, единства научной и педагогической (познавательной) деятельности, единства интеллектуально-творческой активности, профессионального самообразования и самосовершенствования. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обосно ванностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, применением комплексной совокупности методов, адекватной цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, широкой научной апробацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, электронных изданиях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на более чем 50 Международных (Белгород, 1998,2001; Брянск, 2000; Липецк, 2004; Москва, 2000; Новосибирск, 1999; Оренбург, 1998; Санкт-Петербург, 1999,2001; Смоленск, 1999; Тамбов, 2000,2003,2004,2005; Тула, 1998,2000), Всероссийских (Барнаул, 1998; Белгород, 1998, 1999, 2000, 2004; Бийск, 2000; Мичуринск, 2003; Самара 1998; Смоленск, 1998; Орел, 1998; Орск, 1996, 1999; Рязань, 2001; Тамбов, 2002,2003,2004,2005; Тюмень, 1998; Уфа, 1999; Челябинск, 2003,2004,2005), региональных и межвузовских (Балашов, 1996; Владимир, 2000; Тамбов - ежегодно) научно-практических и научно-методических конференциях, федеральном семинаре-совещании (В.Новгород, 2004). Помимо этого, проходило обсуждение на заседаниях кафедр педагогики Белгородского государственного университета, общей педагогики Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналов «Педагогика», «Преподаватель XXI век», «Педагогическое образование и наука», «Педагогическая информатика», «Образование и общество», «Гаудеамус», «Образование в регионе», Сибирского педагогического журнала, Вестника Тамбовского университета, Научных ведомостях Белгородского государственного университета, Вестника Красноярского государственного университета, Известий Воронежского государственного педагогического университета; учебно-методических и учебных пособий (Москва, 2005; Москва-Тамбов, 2003; Тамбов, 1997, 1999, 2000, 2003, 2004, 2005), монографий и сборников научных работ (Белгород, 1999; Липецк, 1998,1999,2001; Москва, 1998; Москва-Тамбов, 2005; Омск, 2004; Орел, 2004; Тамбов, 1998; Челябинск, 2003; Biarystok (Польша), 2005).

Исследование было поддержано Министерством образования РФ: в 2002 году

(НТП Минобразования «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развитие ее научного потенциала», проект № 1822), в 2003 году (НОП Минобразования «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования», проект № 167). По материалам проекта выпущено электронное издание «Повышение квалификации преподавательского состава в условиях модернизации российского образования» (Москва, 2004; гос. регистрация в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ «Ин-формрегистр» № 0320400538). В 2004 г. совместно с Институтом общего образования Минобразования России и Центром кадрового обеспечения ИОО разрабатывался проект «Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования», имеющий непосредственное отношение к опытно-экспериментальной работе по теме диссертации.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.

В первой главе «Методологические принципы и стратегия исследования: ана-литико-синтетическое построение понятийно-категориального аппарата» обосновывается полилатеральный подход как специальная методология исследования, дается философский и психолого-педагогический анализ современного состояния проблемы, определяются основные понятия концепции профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделяются акмеологические противоречия ПТСС, раскрывается логика исследования.

Во второй главе «Профессионально-творческое саморазвитие студента в условиях вуза: сущность и содержание» изучаются специфические особенности процесса профессионально-творческого саморазвития студентов вуза как субъектов учебно-профессиональной деятельности, строится и анализируется полимотиваци-онное дерево доминирующих мотивов студента, обосновывается построение пространственной динамической модели ПТСЛ студентов и ее интерпретаций: инди видуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ и типологии личности студента в контексте профессионально-творческого саморазвития.

Третья глава «Профессионально-творческое саморазвитие преподавателя высшей школы: сущность и содержание» является дуальной по отношению к предыдущей: изучается специфика процесса ПТСЛ преподавателей вуза, полимотиваци-онное дерево его доминирующих мотивов, обосновывается пространственная динамическая модель ПТСЛ преподавателей и ее интерпретации: схема пути ПТСЛ преподавателя высшей школы, характеризующая специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей, типология ключевых стилей педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте ПТСС, а также варианты соотношений научной и педагогической деятельности и их влияние на процесс ПТСС; выявляются механизмы профессионально-творческого саморазвития.

В четвертой главе «Интегральное взаимодействие процессов профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе: сущность, технология, ведущие тенденции и принципы» обосновывается модель ПТСС как взаимодействие процессов ПТСЛ студентов и преподавателей, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы: изучается характер и множественность типов взаимодействия субъектов, выявляется степень влияния типа взаимодействия на эффективность процесса ПТСС, разрабатывается типология взаимодействия в контексте ПТСС, определяется критериальный аппарат оценки сформированности процесса ПТСС, характеризуются соответствующие этапы процесса ПТСС, формулируются и экспериментально обосновываются психолого-педагогические условия эффективной реализации ПТСС, раскрывается логика построения и содержание рефлексивно-творческой технологии взаимодействия ПТСС, проводится качественный и количественный анализ результатов эксперимента, определяются ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики педагогического эксперимента, компьютерная программа, методические разработки тренинговых упражнений, графические результаты эксперимента, материалы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологические основы исследования процесса профессионально-творческого саморазвития

Современные тенденции развития системы образования характеризуются повышением внимания к внутреннему потенциалу человека, предполагая создание образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных и становлению механизма творческого саморазвития физических, эмоциональных, познавательных и духовных способностей как наиболее эффективного и гуманистического способа образования человека. Однако подобный процесс переориентации педагогической системы на идеи самообразования и саморазвития создает существенные трудности теоретико-методологического осмысления педагогических и психологических понятий, меняющих свое значение в соответствии с новыми ценностями образования.

В частности, при рассмотрении интегрального понятия «профессионально-творческое саморазвитие личности» (ПТСЛ), которое представляет собой новую качественную единицу анализа по сравнению с входящими в него понятиями, возможное количество интерпретаций возрастает пропорционально сложности исследуемого феномена. «Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе» (ПТСС) уточняет интегральный термин с учетом специфики образовательной среды высшей школы. Мы считаем, что в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно адекватно охарактеризовать столь сложное явление как саморазвивающаяся личность и особенности соответствующего процесса.

А.Н.Поддьяков считает, что основным требованием к любому подходу или методу исследования в любой области является его способность актуализировать, выделять именно изучаемое свойство и одновременно игнорировать, нейтрализовы-вать или даже активно подавлять эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения . Таким образом, любой из существующих подходов, выступая единственной методологической основой исследования, имеет свои преимущества, но и принципиально непреодолимые ограничения. В.В.Василькова утверждает: «Поведение систем столь разнообразно и специфично, что возникает вопрос о невозможности их исчерпывающих характеристик в рамках какой-либо одной формальной теории» . К такому же выводу приходят Р.Флуд и М.Джексон, которые предлагают сгруппировать различные системологические методы в своего рода «систему системных методологий» и в зависимости от проблемной ситуации выбирать наиболее подходящие из них .

Актуализируя необходимость создания «системной методологии современных педагогических исследований», Н.В.Бордовская подчеркивает, что при определении исследователями методологических ориентиров в процессе научного поиска непродуктивно для развития науки не только выбирать «единственно верный» подход (первая группа исследователей), но и ориентироваться на несколько подходов, если они не связаны единой системой, логикой (вторая группа исследователей). Наиболее эффективными и успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости, по мнению автора, оказываются ученые третьей группы, отдающие предпочтение приемам аргументации и системности в построении методологии своего исследования: «Если учесть все проявляющиеся в той или иной мере тенденции в развитии педагогики и ее методологии, то можно говорить не о «системе педагогию), а об их целостности и систематизации методологических ориентиров». Исследователям необходимо «опираться не на отдельные, известные в науке принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуального пространства» .

Действительно, современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцептуальностью, причем не только по форме, но и по содержанию, что органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций . При построении методологической базы исследования проблемы профессионально-творческого саморазвития мы подразумеваем, что различные методологические подходы к изучению процесса ПТСС (студентов и преподавателей вуза) могут полноценно взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя и корректируя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Это положение служит основанием для выделения ключевых идей в интерпретации проблемы исследования на всех уровнях методологического знания в соответствии со схемой Э.Г.Юдина-И.В.Блауберга: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом.

«Безусловно, для развития педагогической науки и практики актуальными остают ся общеметодологические и предметно научные подходы и принципы, в каждом из них ощущается объективная потребность... Сосуществуют различные методологические ориентиры, которые так или иначе влияют на выбор стратегий и методов, исследовательских программ и содержание научного поиска» . Но следует отметить, что рассматривая процесс ПТСС, мы не призьшаем использовать абсолютно все существующие в педагогике подходы: это было бы нереально по охвату знаний и нерационально, поскольку нередко принципы пересекаются и существенно не отличаются друг от друга применительно к конкретной теме исследования. «Ученый вынужден выбирать такие методологические основания и концептуальные стратегии, руководствуясь которыми он сможет объяснять, описывать и прогнозировать тенденции или направления существенных изменений педагогического объекта» [там же, с. 23]. Так же как при построении модели некоторого понятия мы используем лишь наиболее существенные и отличительные его признаки, так и при формировании методологической основы нашего исследования необходимо из всей совокупности подходов выбрать наиболее значимые, ключевые подходы, которые по возможности не дублируют друг друга и при взаимодействии вносят новое качество при изучении явления профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Поскольку педагогика как наука опирается на методологию современного «че-ловекознания» (Б.С.Гершунский), то философский уровень методологии начнем с анализа идей философской антропологии.

Суть антропологического принципа в философии заключается в том, что понятие «человек» объявляется основной мировоззренческой категорией, исходя из которой можно разработать систему представлений о природе, обществе и личности как свободной и развивающейся индивидуальности. Принцип высшей ценности человека как субъекта соответствует современным гуманистическим подходам и идеям личностно-ориентированного образования, но умаляет социальный фактор человеческого развития и саморазвития. В частности, антропологический принцип Л.Фейербаха всю систему общественных связей и отношений подменял понятиями межиндивидуального общения. Однако для нашего исследования эта теория дает полезную идею: рассматривая систему образования в вузе как подсистему общества, можно в первом приближении охарактеризовать ее спецификой «межиндивидуального» взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Со временем философско-историческая мысль начинает признавать растущее значение общественных факторов в становлении личности. Например, антропологические принципы А.И.Герцена, Н.Чернышевского уже подразумевают подход к человеку как существу социальному: причины его поведения следует искать в среде, в которой личность формировалась и воспитывалась, причем не только «личность создается средой и событиями, но и события осуществляются личностями и носят на себе их печать - тут взаимодействие» (А.И.Герцен). В немецкой классической философии (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, Ф.Шеллинг и др.) сочетаются идеи естественнонаучного и гуманитарного сциентизма (знания и ценности, разум и вера, наука и мораль), то есть происходит взаимодействие двух полярных точек зрения. Интересна с позиций саморазвития теория И.Канта: так называемый принцип автономии воли, согласно которому всякая личность - самоцель.

Диалектика Г.Гегеля, по сути, утверждает принципы самопознания и саморазвития личности как аналога мирового духа. Такие диалектические законы, как закон отрицания отрицания и единство и борьба противоположностей являются, на наш взгляд, наиболее перспективной позицией при рассмотрении полярных точек зрения в интерпретации процесса ПТСС как сложного интегрального явления. Диалектический материализм продолжил и развил данные идеи, выражая усиление в науке интеграционных процессов. Принцип саморазвития, восходящий к Аристотелю, Г.Гегелю, К.Марксу, утверждает существование источника саморазвития личности в самой диалектике развития, и противоречия являются его движущими силами. Человек, саморазвиваясь, осуществляет единство и борьбу противоположностей, преодолевая противоречия в процессах самопознания, самоорганизации, самореализации (например, между «Я-реальным» и «Я-идеальным»). Закон перехода количественных изменений в качественные выражается в возникновении новых уровней творческого саморазвития, в движении с этапа на этап, характеризуемом качественными скачками в умениях и способностях творчески саморазвивающейся личности, осуществляемом под воздействием внутренне осознанных противоречий. Закон отрицания отрицания позволяет осмыслить поступательный характер этого движения, преемственность и тенденции развития качеств и способностей личности, цикличность и бесконечность данного процесса как повторение на более высоком уровне вследствие неудовлетворения достигнутым. Диалектическое отрицание использует потенциал предьщущих достижений как очередной стартовый рубеж для осуществления новых, для перспективы дальнейшего роста. Помимо трех законов диалектики нам важны такие идеи диалектического материализма как: рассмотрение объективного мира как единого связного целого, в котором все явления взаимосвязаны и взаимообусловлены; рассмотрение природы, общества и человека (в том числе и процесса его саморазвития) в непрерывном закономерном движении и изменении; понимание внутренних противоречий как источника, движущей силы процесса развития и саморазвития.

Антропоцентрические идеи саморазвития и самореализации просматриваются в русской религиозной философии, рассматривающей человека как субъекта-творца: интегральной направленностью на проблему человека и его развития, подходом к личности как к уникальной целостности характеризовалось учение Н.Ф.Федорова; гносеология В.С.Соловьева заключается в интуитивном образно-символическом (снова совмещение противоположностей) постижении мира; Н.А.Бердяев и С.Л.Франк характеризовали человека как существо самопреодолевающее, преобразующее самого себя, причем в акте самосознания человек реализует полярные функции - находится в двойном состоянии познающего и познаваемого, оценщика и оцениваемого; Н.О.Лосский рассматривал личность не как готовую данность: она должна созидать себя неустанно на протяжении всей жизни, осуществляя переход от «потенциальной» к «действительной» личности. Следует отметить, что все представители русской религиозно-философской мысли едины в том, что духовность является определяющим свойством человека, когда нравственный закон внутри него сильнее давления любых внешних обстоятельств.

Между крайними сциентическими и антропологическими установками располагается постоянно увеличивающийся ряд философских школ и направлений, оценивающих эти две крайности как взаимодополняющие друг друга. Типичными примерами усиления подобных интеграционных тенденций служат: социобиология, современные представители которой (А.Гущурст, Ч.Ламсден и др.) от идеи биологической детерминированности приходят к осознанию значимости культуры в развитии личности; неофрейдизм, в котором ослабевало влияние антропологических представлений и усиливалась роль гуманитарного сциентизма; ряд школ, синтезировавших традиционные взгляды с марксистскими (например, Франкфуртская школа неомарксизма или философская эволюция от неофрейдизма к фрейдо-марксизму Э.Фромма); экологическое направление, предпринявшее попытку преодоления экологического кризиса путем совмещения технологического и антропологического подходов, что нашло свое отражение в проектах Римского клуба; неотомизм; экзи стенциализм, который, несмотря на различные формы своего развития: религиозный (Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов, К.Ясперс и др.), атеистический (А.Камю, Ж.Сартр, М.Хайдеггер и др.), - считал неприемлемыми какие-либо ссылки на внешние обстоятельства, утверждая, что индивид творит себя сам и т.д. Постепенно философия приходит к пониманию, что мы живем в плюралистическом, многогранном мире, и открытия последних лет в различных областях науки - тому подтверждение.

Для нас актуальны идеи современного антропологизма о постижении внутреннего мира человека как субъекта деятельности, выявлении логики развития этого мира и рассмотрения через нее возможностей и движущих сил саморазвития и самореализации человека как творения им своего бытия. Механизм такого «самотворения» основывается на свободном выборе человеком варианта своего поведения в каждой жизненной ситуации. В то же время, ценны для нашего исследования идеи естественнонаучного и гуманитарного сциентизма, неопозитивизма, предлагающие альтернативные методы изучения человека, особенно в «пограничных» условиях выбора.

Общенаучный уровень методологии представлен системным и синергетическим подходами. Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования; компоненты системы - относительно самостоятельны, но не изолированы, находятся во взаимосвязи, постоянном развитии и движении, причем способ взаимодействия элементов системы определяет ее структурное построение и обеспечивает устойчивость. Холистский принцип, являющийся базовым для системного подхода, утверждает целостность любой системы, а именно: возникновение нового качества, которое не может возникнуть при аддитивном сложении составляющих; система не сводится к сумме образующих ее частей, и из какой-либо ее части нельзя вывести ее свойства как целого (А.Г.Асмолов, Н.И.Болдырев, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.). Для процесса ПТСС, рассматриваемого как целостный объект, таким качеством выступает специфичный для него характер связей и отношений функциональных компонентов. Выявление многообразия связей внутри исследуемого объекта позволяет рассматривать свойства целостной системы интегративно. Для нашего исследования важны такие признаки системного подхода как модельность (построение моделей исследуемых процессов) и модульность (определение системообразующих параметров, выявление в структуре понятия интегрально взаимосвязанных свойств и качеств). Человек как система обладает особым признаком, отличающим его от «неживых» систем, не обладающих сознанием: наличие целей. Это дало развитие в рамках системного подхода так называемой «методологии мягких систем» (Д. ван Гиг, Ю.М.Плотинский) в противопоставление «жестким системам», действующим только по законам объективного мира . При этом как окружающий мир, так и сам человек рассматривается как проблематичный, слабо структурированный феномен, допускающий для объективного исследования множество интерпретаций. Познающий субъект является важнейшим компонентом системы, структурирующий ее своей деятельностью: человек достраивает мир вокруг себя, но исследуя мир, открывает самого себя, обнаруживает в нем свои интересы, цели, формирует отношение к миру и т.д., то есть достраивает и себя тоже. Динамической системой - объектом методологии мягких систем - является именно процесс этого «достраивания», «до-структурирования» в акте взаимного творения. В нашем исследовании мы используем эту теорию как составную часть системного подхода, а именно: при раскрытии сущности профессионально-творческого саморазвития, при рассмотрении особенностей профессионально-педагогической деятельности преподавателя и учебно-профессиональной деятельности студента (профессиональная деятельность также понимается как сложная, развивающаяся система), при изучении взаимодействия субъектов в образовательном процессе вуза с целью нахождения оптимального способа их взаимосоответствия в условиях значительной неопределенности.

Синергетический подход, исследующий особенности существования и развития самоорганизующихся сложных систем, имеет много общего с общей теорией систем и системным подходом. «Но если системный подход делает акцент на вопросах целостности системы, то синергетику, главным образом, интересует развитие этой системы, а более точно саморазвитие» . Примечательно, что само понятие «синергетика» образовалось от греческого «совместное действие», «сотрудничество», поэтому ее можно рассматривать как теорию совместного действия (Г. Хакен), взаимодействия применительно к проблеме саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Следует отметить, что в психолого-педагогической и философской литературе наблюдается отождествление понятий «саморазвивающаяся система» и «самоорганизующаяся система» (Т.М.Давыденко, Л.Н.Макарова, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.С.Степин и др.). На наш взгляд, это не совсем правомерное отождествление. Дело в том, что в философии различают три типа процессов самоорганизации. Первый - это самозарождение организации, т.е. возникновение из некоторой совокупности целостных объектов определенного уровня новой целостной системы со своими специфическими закономерностями. Второй тип - процессы, благодаря которым система поддерживает определенный уровень организации при изменении внешних и внутренних условий ее функционирования. Третий тип процессов самоорганизации связан с совершенствованием и саморазвитием систем, способных накапливать и использовать прошлый опыт .

Понятно, что только для последнего типа процессов самоорганизации правомерен знак равенства между понятиями «самоорганизующаяся система» и «саморазвивающаяся система». Таким образом, самоорганизация - явно более широкое понятие, то есть существуют самоорганизующиеся системы, не обладающими признаками саморазвития, и наоборот, всякая саморазвивающаяся система обязательно имеет механизмы самоорганизации. Эта особенность будет востребована нами при изучении сущности саморазвития и выделении ее функциональных компонентов.

Пока же нам важен следующий вывод: синергетический подход, изучающий особенности самоорганизующихся систем, в равной мере применим к анализу саморазвивающихся систем, в частности, процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе. Его значимость для нашего исследования состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств при изучении динамического поведения системы в активном взаимодействии с внешней средой. Это позволит дать более глубокое понимание процесса ПТСС в вузе как «мно-гоуровнего целого» (М.В.Богуславский), для которого ключевыми характеристиками выступают такие дефиниции, как «многомерность» и «неоднозначность».

С позиций синергетического подхода человек трактуется как саморегулируемая и самоактуализирующаяся система, взаимодействующая с другими системами и испытывающая на себе их влияние, но не сводящаяся к ним (Е.А.Климов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, В.СМерлин, М.Черноушек и др.). Неопределенность системы характеризуют так называемые бифуркационные механизмы (Н.Н.Моисеев), которые возникают в моменты резкого изменения условий существования, кризисов или значимых моментов выбора. В особых состояниях неустойчивости - точках бифуркации -нельзя однозначно предсказать будущее системы, ее дальнейшее поведение . Согласно концепции И.Пригожина, изменчивость и возможность выбора из непредсказуемых альтернатив лежат в основе саморазвития природы (и личности), и только в нестабильной системе могут иметь место уникальные события, появление новых, более совершенных форм организации. Автор отмечает, что этот универсальный принцип особенно ярко проявляется в творческой деятельности, что актуализирует значимость творческих механизмов процесса ПТСС.

Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития студента вуза

Наличие представления о сущности процесса ПТСС и пространстве его реализации позволяет обратиться к процессу моделирования профессионально-творческого саморазвития как открытой целостной системы. В.Д.Шадриков предлагает при изучении теоретических основ понятия представить его в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. СЯ.Батышев утверждает необходимость разработки модели специалиста, позволяющей определить структуру личностных качеств, способностей, черт характера и особенностей мышления, необходимых для становления и творческой самореализации профессионала, зафиксировать и сравнить с идеалом имеющийся уровень профессиональной подготовки человека . Процесс профессионально-творческого саморазвития должен направляться идеальным представлением - образом будущего состояния субъекта образования, системно отражающим желаемые свойства и характеристики.

Само понятие пространства ПТСЛ, отраженное в системе координат, подсказывает возможность построения математической модели изучаемого процесса на основе полилатерального подхода. К сожалению, когда речь идет о математических методах в педагогике и психологии, как правило, подразумевается лишь применение стандартных математических (статистических) методов для анализа и обработки результатов эксперимента и для установки простейших количественных закономерностей и связей. Основоположник отечественной математической психологии В.Ю.Крылов считает, что подобная особенность характерна лишь для первой ступени развития науки, которая совпадает с этапом зарождения науки, ее вычленением как самостоятельной дисциплины, сбором и систематизацией экспериментальных данных. Например, для психологии это 60 - 70-е года XIX века: развитие теории измерений в психологии и математических моделей представления и анализа данных (факторный анализ, многомерное шкалирование и др.) .

Второй этап (с 50-х годов XX века) подразумевает построение математических моделей некоторых психических явлений и процессов, используя, как правило, готовый математический аппарат: аппарат марковских случайных процессов для моделирования процессов обучаемости (модели Аткинсона, Бауэра, Буша, Мостелле-ра, Одли, Спенса, Эстеса); методы теории автоматического регулирования для моделирования поведения человека в ситуации вероятностного выбора (В.Ю.Крылов, Д.Люс, М.Л.Цетлин); методы теории игр - для описания коллективного поведения (Т.Н.Савченко), геометрическая модель описания векторов движения субъекта в особом целостном психологическом поле (К.Левин), модель рефлексивного поведения человека (В.А.Лефевр) и т.п. Однако на этом этапе, наряду с получением существенных результатов в описании и моделировании психических процессов и особенностей человеческого поведения, обнаружилась и ограниченность возможностей применения «чужого» аппарата, разработанного для других наук, имеющих гораздо более простой предмет исследования, чем психология или педагогика.

В.Ю.Крылов считает, что сейчас в психологии начался третий этап - создание собственного специализированного математического аппарата для исследования и моделирования психических процессов и функций. Это связано с началом обобщения и синтеза теоретических представлений психологической науки, с развитием системного и синергетического подходов в психологии и созданием основ теоретической психологии: «описание тех или иных психологических явлений при помощи математических методов является не только средством обработки данных наблюдения и эксперимента, но также мощным средством их обобщения, а следовательно, и построения психологической теории» .

Становление педагогики как науки имеет более длительную и сложную историю, но постепенно приходит к признанию тех же закономерностей развития. В идеале для педагогики необходимо создание единой строгой непротиворечивой методологии, построенной на аксиоматическом принципе. Роль математизации психолого-педагогического знания заключается в развитии логической структуры психолого-педагогических теорий «от описательных к гипотетико-дедуктивным и далее к аксиоматизированным содержательным» . Однако этому мешают существенные методологические проблемы, связанные с неоднозначностью понятийного аппарата педагогики. Как следствие, область действия математики в педагогике ограничена, в основном, анализом простейших ситуаций - различными видами статистической обработки данных, несложными моделями обучения, управления и т.д. Сложные педагогические явления, процессы, связанные с появлением у целого свойств, которыми не обладает ни одна из частей, с трудом поддаются математическому анализу. Поэтому вопрос о степени математизации и об адекватном математическом аппарате необходимо решать отдельно, применительно к каждой психолого-педагогической проблеме, исходя из внутренних потребностей и логики ее развития.

Особое значение в этом контексте приобретает метод математического моделирования в педагогике и психологии. Под теоретической моделью какого-либо явления понимается, как известно, его приближенное описание, данное на каком-либо формальном языке, отражающее изучаемые стороны явления настолько, что исследование модели может дать о нем новые знания . То есть модель - это копия реального объекта исследования, воспроизводящая наиболее существенные его характеристики и свойства, принципы организации и функционирования, выступающие определяющими по отношению к результатам. Главными требованиями к модели являются адекватность объекту-оригиналу (представление главных свойств), информационная близость, возможность дальнейшей трансформации (развития, уточнения), воспроизводимость. Нарушение этих требований делает модель неработоспособной. При этом отсутствие в модели «несущественных» элементов не менее важно, чем присутствие в ней «существенных» (Н.Д.Нюрберг). Модели выполняют следующие гносеологические функции: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную. При моделировании следует учитывать мнение Л.Заде, который выдвинул принцип несовместимости, утверждающий, что высокая точность описания несовместима с большой сложностью системы, точность описания и сложность в первом приближении обратно пропорциональны. Математические модели в качестве упомянутого формального языка используют математический аппарат, что позволяет преодолеть ограниченность принципа Л.Заде: математический язык, являясь наиболее точным, способен описывать развитие и эволюцию очень сложных объектов и явлений различной природы. Систематичность, емкость, строгость описания и удобство обработки - вот важнейшие черты математических моделей, определяющие эффективность их использования в современных гуманитарных исследованиях. Содержательное описание педагогических процессов на языке математики составляет суть математического моделирования, которое, отражая диалектику отношений между педагогикой и математикой, имеет следующую логику: построение педагогического конструкта - математическая модель - педагогическая интерпретация полученных результатов. Кроме того, математический язык описания удобен для оценки возможностей дальнейшей реализации поставленных проблем в виде конкретной вычислительной модели.

При обосновании модели ПТСС как целенаправленной системы с позиций синергетического и полилатерального подходов, мы опирались на следующие основные свойства:

1) Система находится в тесном взаимодействии со средой, с которой образует особого рода единство (проявление принципа интегральной дополнительности полилатерального подхода);

2) Система может быть рассмотрена как иерархическая организованная структура из подсистем, проявляющая себя во внешней среде как единое целое (принцип структурной целостности);

3) Система сложна в том смысле, что может осуществлять целенаправленные действия (принцип многовариантной детерминации и развития);

4) Система способна к изменению своих свойств и закреплению этих изменений, более того, поведение системы рассматривается как целесообразное, полагая в качестве цели получение некоторого оптимального результата или состояния (принципы оптимальной равнодействующей и созидания нового качества);

5) Для определения понятия системы минимально необходимый и достаточный перечень понятий сводится к трем: компоненты системы, ее связи и отношения и виды композиции элементов по отношениям; другие характеристики произ-водны от этих трех (В.С.Тюхтин) (принципы системной многомерности, структурной целостности и многовариантной детерминации и развития).

Трехчленность выражает целостность именно динамических, а не статических систем (Р.Ф.Абдеев, М.А.Марутаев). Это позволяет нам обосновать динамическую модель ПТСЛ студента вуза, которая располагается в определенном нами трехмерном личностном пространстве профессионально-творческого саморазвития. Б.С.Гершунский, актуализируя построение прогностической модели будущего специалиста, предлагает включить в нее не только традиционные блоки профессиональных знаний, умений и навыков, но и блок творческих качеств, обеспечи 137

вающий творческий потенциал профессионального самосовершенствования личности. А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин требуют, чтобы в акмеологической модели, во-первых, была информация об условиях деятельности и развития, действующих факторах, характере их влияния на субъекта деятельности, регуляцию деятельности; во-вторых, о личностных характеристиках субъекта деятельности, подлежащих развитию до уровня профессионализма: «Профессионализм личности зависит от уровня развития профессионально важных качеств (ПВК) субъекта труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности... Таковыми часто являются интегральные психические свойства личности - внимание, память, воображение... В акмеологических исследованиях особо подчеркивалась роль силы личности и волевых качеств, являющихся необходимым условием для достижения поставленных масштабных целей и внутренним регулятором саморазвития и самосовершенствования» .

О.Б.Ховов в основе профессиональной компетентности видит эмоциональные, психомоторные и познавательные навыки и качества, среди последних выделяя инициативу, логическое мышление, навыки самообразования и т.д. Эти мнения отражают нашу точку зрения на творчество и интеллект как на взаимо-обогащающие способы профессионально-творческого саморазвития на основе принципа интегральной дополнительности полилатерального подхода. Поэтому для построения наглядной модели процесса ПТСЛ студента мы определяем ключевые стадии всех трех базовых процессов в пространстве ПТСЛ (саморазвития, интеллекта и творчества), пространственные пересечения которых дадут представление об их интегральном взаимодействии.

Модель будет располагаться в первом координатном октанте пространства ПТСЛ, где все направления - положительные, что имеет особое значение. Интеллект по определению не может принимать отрицательные значения (если ориентироваться на количественный показатель - IQ); у творчества и саморазвития есть антитезы, которые могут служить отрицательными направлениями (антитворчество и деградация соответственно), но они отражают способности личности к разрушению или движению «вспять», что противоречит нашему подходу к ПТСЛ. (Здесь под движением «вспять» мы имеем в виду необратимые качественные регрессионные изменения в личности, а не организационные шаги назад, заключающиеся в корректировке и исправлении недочетов и собственных ошибок, возможность и необходимость которых мы признаем и даже утверждаем, так как это способствует лучшему пониманию ситуации и дальнейшему саморазвитию личности). Точка в пространстве ПТСЛ отражает состояние профессионально-творческого саморазвития личности в данный момент, определяемое степенью выраженности качеств-координат.

Учитывая функциональную зависимость процесса профессионально-творческого саморазвития от базовых «переменных» ПТСС = С (Т, И), для творчества и интеллекта целесообразно по аналогии и в соответствии с координатой саморазвития выделить по четыре относительно самостоятельных блоков-стадий, каждая из которых раскрывает определенную грань понятий «творчество» и «интеллект» и дает представление о динамике соответствующего профессионального роста. Данные стадии представляют собой процессуальные характеристики, определяющие развитие соответствующих качеств и способностей, обладание которыми в совокупности описывает в первом приближении творческую или (и) интеллектуальную личность специалиста. Тем самым, личность на определенном этапе профессионально-творческого саморазвития - есть сложно организованная система психических процессов, реализующих различные конкретные формы творчества и интеллекта. В рассматриваемой модели ведущим является принцип функциональности, означающий, что «система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель - результат» .

Мы не претендуем на полноту описания всех соответствующих качеств и способностей, это не является нашей задачей. Напомним, что В.И.Андреев, например, выделял около 60 качеств творческой личности, а классификационная схема «структуры интеллекта» Д.Гилфорда обозначает 120 факторов интеллекта. Следует отметить, что и в том, и в другом случае классификации включали в себя определенные аспекты понятий «творчество», «интеллект» и даже «саморазвитие», что порождало такие синтетические группы качеств как, например, интеллектуально-эвристические способности, мотивационно-творческая активность и направленность личности, способности личности к самоуправлению в учебно-творческой деятельности и др. (В.И.Андреев), а также познавательные функции образного содержания, символическое дивергентное мышление, направленное на преобразование действительности и т.п. (Д.Гилфорд). Выделив три направления творческого саморазвития личности, мы характеризуем базовые психические процессы каждого из направлений (что необходимо и достаточно при построении модели), пространственные пересечения которых дают представление об их интегральном взаимодействии, а последовательная реализация данных процессов позволяет отслеживать количественные и качественные приращения личности при осуществлении интегрального процесса профессионально-творческого саморазвития.

Для осей творчества и интеллекта в пространстве ПТСЛреализуем принцип интегральной дополнительности соответствующих процессов на одноименных стадиях, синхронизируя их со стадиями по оси «саморазвитие».

Первыми стадиями интеллекта и творчества назовем взаимодополняющие личностно-профессиональные процессы: рационально-математическое мышление (в том числе пространственное) и творческое воображение соответственно. Так же, как самопознание является фундаментом саморазвития, так и эти психические процессы являются основой становления интеллектуальной и творческой личности специалиста.

Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза

В соответствии с основной идеей билатерального подхода, данная глава (и структура параграфов) является дуальной для предыдущей. При этом переработка информации заключается в превращении одних моделей в другие , поскольку психолого-педагогическое моделирование, в отличие от математического, ориентировано на учет контекста, в котором протекает и разворачивается моделируемый процесс (Б.Ф.Ломов). Тем самым, основные положения и принципы построения математической модели процесса профессионально-творческого саморазвития действительны и в приложении к процессу ПТСЛ преподавателей вуза, но с учетом специфики профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. По мнению Е.И.Рогова, «пространство профессионализации личности педагога» зависит от особенностей структуры личности, особенностей объекта деятельности и функциональной структуры профессиональной деятельности .

При построении математической модели ПТСЛ преподавателя высшей школы мы исходим из следующих методологических предпосылок:

Модель ПТСЛ преподавателя вуза является вероятностной и вариативной: относительно отдельного преподавателя она выражает объективную тенденцию, допускающую различные варианты в соответствии с индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными особенностями личности, сложившимся социально-педагогическим опытом преподавателя;

Как совокупность информации о моделируемом объекте она дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессионального развития (саморазвития) преподавателя, а также совершенствовать программу личностного и профессионального роста;

Преподаватель является субъектом, творцом своего развития; решение даже сходных личностных и профессиональных задач в соответствии с принципом системной многомерности может происходить различными способами и путями;

Процесс ПТСЛ преподавателя является сложноорганизованной системой и по

самой своей сути потенциально плюралистичен; принцип многовариантной детерминации и развития предусматривает возможность множества путей и собственных тенденций саморазвития (индивидуальных бифуркационных траекторий);

Выработка направления ПТСЛ происходит не путем последовательного перебора вариантов, а посредством выбора ведущего направления (принцип оптимальной равнодействующей), которое определяет совокупность необходимых качеств и способностей и соответствующую стратегию саморазвития;

Процесс ПТСЛ не ограничивается каким-либо одним периодом: пластичность, способность к изменению и саморазвитию сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя вуза.

В рамках нашего исследования моделирование процесса профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя вуза как субъекта образовательного процесса строится с учетом особенностей практико-ориентированной педагогической и исследовательской деятельности, протекающей и разворачивающейся в специфичном образовательном пространстве. При этом сохраняются основные свойства построения модели ПТСЛ как целенаправленной системы с позиций синергетического и полилатерального подходов (см. п. 2.1), из которых следовала трехмерность динамической модели ПТСЛ в определенном нами личностном пространстве профессионально-творческого саморазвития. Но строго говоря, размерность модели ПТСЛ преподавателя обязана увеличиться, поскольку помимо обозначенных ранее осей С {саморазвития - как центрального процесса), И и Т {интеллекта и творчества - как способов саморазвития) профессионально универсальной модели ПТСЛ студента в модели ПТСЛ преподавателя вуза необходимо отразить особенности профессионально-педагогической деятельности преподавателя в условиях современной вузовской среды (принцип системной многомерности полилатерального подхода). Интенсификация процесса ПТСЛ преподавателя связана с развитием его как субъекта профессионально-педагогической деятельности и самой деятельности: «Профессионально-педагогическая направленность задает как бы «вектор» личности педагога, в концентрированном виде аккумулирует его мотивацию профессиональной деятельности» .

Полилатеральный подход требует определить двойственные факторы, дифференцирующие профессиональную направленность. Особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она является сложно организованной и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов, которые различаются по форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристикам, функциональной направленности и т.д. Реализуя различные цели, преподаватель вуза осуществляет следующие деятельности: профессионально-педагогическую (по базовой специальности), научно-исследовательскую, административно-хозяйственную, управленческую, коммерческую и общественную. Среди перечисленных деятельностей можно выделить два вида творческой деятельности - научного работника и педагога. В теориях профессионального развития зарубежных авторов соответствующие дуальные факторы выглядят как «интерес к практической работе - интерес к теоретической работе» , что в контексте нашего исследования можно поляризовать по принципу «педагогическая деятельность - научная деятельность».

Преподаватели - это «люди двух специальностей» (Л.Е.Кертман): действительно, научная и педагогическая деятельности имеют достаточно принципиальные отличия. Начать с того, что даже цели их различны: у научной - добывание объективно нового знания; у педагогической - развитие достоверно известного знания, приобщение новых людей к уже известным истинам. Разными являются объекты деятельности: у первой - объективные закономерности, существующие в природе и обществе, а у второй - люди. При взаимодействии этих видов деятельности происходит «конфликт» глубины и широты области знаний и интересов: в науке эта область относительно локальна, т.к. надо глубоко рассмотреть всё, относящееся к исследуемому вопросу; в образовании - весьма широка, т.к. изучаться должно все, что может послужить совершенствованию человека и общества. Соответственно, различается круг общения: у ученых-коллег он относительно невелик, а квалификация относительно высока и однородна, что позволяет общаться с помощью «кастового» языка, четко определяющего все применяемые понятия; в педагогической же деятельности круг лиц, обучающихся предмету, широк, знания их неоднородны. Учащихся необходимо увлечь и заинтересовать. Язык общения должен быть понятным, ясным, образным и даже популярным. Идейные и смысловые повторы в научных публикациях, отчетах и докладах не допускаются, в образовательной деятельности -жизненно необходимы, т.к. без них немыслимо усвоение. Наконец, критерии оценки тоже разные: в научной деятельности они относительно четкие и немногочисленные в связи с ограничением предметов исследований; а в педагогической - размыты, многочисленны и до сих противоречивы и чётко не определены (Р.Ф.Жуков), поскольку работа идет с большим количеством людей, обладающих различными исходными данными (уровнем знаний, характерами, мотивациями и т.п.).

Каждую из данных составляющих можно рассматривать как самостоятельное направление пространства ПТСЛ (самостоятельную ось модели ПТСЛ), тем самым, вместе с имеющимися тремя осями (саморазвитие, творчество и интеллект) мы получаем пятимерное пространство ПТСЛ преподавателя вуза, в котором состояние профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ) преподавателя выражается как функция процесса саморазвития (С) от четырех «переменных» (способов и направлений реализации данного процесса) - творчества (Т), интеллекта (И), педагогического (П) и научного (Н) направлений: ПТСЛ = С (Т, И, П, Н). Еще раз подчеркнем неортогональность данной системы координат: оси направлений не могут быть абсолютно независимыми от осей способов реализации процесса. Например, научно-исследовательская деятельность немыслима без интеллектуальных способностей личности и т.п. Выделение дополнительных осей оправдано только учетом специфики профессии, особенностей использования обозначенных способов саморазвития в контексте процесса ПТСЛ.